Bütün  tarixi dövrlərdə görkəmli şəxsiyyətlər, dövlət adamları  müəllimlik peşəsinə yüksək qiymət vermiş və müəllimliyi  cəmiyyətin ən  şərəfli  peşəsi hesab etmişlər.  XX əsrin dahi şəxsiyyəti, böyük dövlət xadimi Heydər Əliyevin müəllimlik peşəsi haqqında dediyi sözlər öz  xüsusi dəyəri, əhəmiyyəti və  peşəyə verdiyi yüksək qiyməti ilə qiymətli bir aforizmə çevrilmidşri:  “Mən yer üzündə müəllim adından yüksək bir ad tanımıram!”. Bu qiymətli sözlər Ulu Öndərmizin  müəllimlik peşəsi ilə daim sıx bağlı olmasından, bu peşəyə yaxından bələd olmasından, həmçinin ilk peşə ixtisasının da müəllimlik  olmasından irəli gəlməkdədir. 

       O bu barədə Azərbaycan Müəllimlərinin I qurultayındakı nitqində belə demişdir: “Doğrudur, siz məni də müəllim hesab edirsiniz. Burada müəyyən əsas var. Siz mənim təhsilimə əsaslanaraq bunu deyirsiniz… Bəli, mən 1939-cu ildə Naxçıvanda Pedaqoji Texnikumu bitirmişəm. Naxçıvan Pedaqoji Texnikumu məhz həmin dövrdə müəllim çatışmazlığına, ibtidai siniflərə, hətta orta məktəblərin 7-8-ci siniflərinə qədər dərs demək üçün müəllim olmadığına görə müəllim kadrları hazırlayırdı. Mən isə orta məktəbin 8-ci sinfini bitirdikdən sonra pedaqoji texnikuma daxil oldum. Məqsədim də o idi ki, müəllim olmaq, müəllim işləmək və ailəmə kömək etmək istəyirdim. … Pedaqoji texnikumun sonuncu kursunda bizə pedaqoji təcrübə dərsi verirdilər. Biz həftədə 2-3 dəfə gedib məktəblərin 2-ci, 3-cü, 4-cü siniflərində dərs deyirdik. Ona görə də mənim o vaxtdan dərs vermək təcrübəm olubdur…”.

Heydər Əliyev Naxçıvanda orta məktəbi “əla” qiymətlərlə başa vurduqdan sonra   Naxçıvan Pedaqoji Texnikumuna daxil olmuş və burada təhsil aldığı dövrdə  ən fəal və əlaçı tələbə olmuş, ictimai işlərdə fəal iştirak etmiş, idman yarışlarında birincilik qazanmış, incəsənətlə — rəssamlıqla, aktyorluqla məşğul olmuş, daim mütaliə etmiş, kitablar oxumuş və hərtərəfli inkişaf  etmiş, fiziki cəhətdən güclü qamətli, yaraşıqlı bir gənc olmuşdur. Texnikumun peşəkar, tələbkar müəllimləri Heydər Əliyevin ən sevimli müəllimləri olmuş və özünün dediyi kimi: “…39-cu ildə burаdа pеdаqоji tехnikumu qurtаrmışаm. О dövrdə аldığım təhsil gələcək həyаtımın bütün mərhələlərin­də mənə yаrdım еdibdir… Nахçıvаn məktəbində müəl­limlə­rimin mənə vеrdiyi dərslər, о cümlədən bаşqаlаrı ilə bərаbər аnа dili, ədəbiyyаt dərsləri mənim bu günkü dilimin əsаsını təşkil еdir. Оnа görə mən öz müəllimlərimi həmişə хаtırlаyırаm…Pеdаqоji tехnikumdа  bizə Аzərbаycаn dilinin incəliklərini öyrədən, Аzərbаycаn dilinin qrаmmаti­kа­sını, ədəbiyyаtı öyrədən gözəl müəllimlərimiz vаr idi. Аmmа bu müəllimlərin içərisində Lətif Hüsеynzаdə хüsusi yеr tuturdu…О sinifdə lövhədə Аzər­bаycаn dilinin qrаmmаtikаsındаn sözləri yаzırdı,  hər bir sözün düzgün yаzılışını və mənasını izah edirdi… Bir də Аzərbаycаn ədəbiyyаtını-şаirləri­mizi, yаzıçılаrımızı çox  yaxşı öyrədirdi… O, ədəbiyyatı, tarixi  çox dərindən bilən adamdır.. o canlı bir tarixdir”...”

Heydər Əliyev müəllimlik adını çox yüksəkdə tutmuş və  ona  müqəddəs bir peşə kimi baxmışdır.  “ …Mən Аzərbаycаnın sаdə vətəndаşıyаm. Bu аddаn yük­sək аd yохdur. Аncаq bundаn dа yüksək аd müəllimlikdir…”-demişdir.

        Heydər Əliyev harada təhsil almışdırsa  yalnız “Əla” qiymətlər almış, hər yerdə ən qabaqcıl, fəal lider olmuşdur.  O hələ Naxçıvanda orta məktəbdə oxuduğu illərdə “Əla” qiymətlərlə oxumuş, daha sonrakı təhsil illərində də yalnız “əla” qiymətlərlə oxumuş,  həmişə də öz müəllimlərinə böyük hörmət və ehtiramla yanaşmış, onları daim minnətdarlıqla xatırlamışdır: “Mən həmişə Naxçıvanda təhsil aldığım illəri xatırlayıram. Bu illər mənim yaddaşımdan heç vaxt silinməyəcək… Mən indi də — on illər keçib üstündən – müəllimlərimi heç vaxt unutmamışam  və ömrümün son dəqiqəsinə qədər unutmayacağam. Mənim üçün müəllim adı həmişə ən ülvi, ən şərəfli bir  məfhum olubdur. Mən bu gün müəllim qarşısında  baş əyirəm, müəllimə hörmət və ehtiramımı bildirir, Azərbaycan müəllimlərinə bundan sonra da öz işlərində uğurlar arzulayır, cansağlığı və səadət diləyirəm” .

     Ulu öndər  müəllimlərini heç zaman unutmadı, onları yüksək qiymətləndirdi, onların hər  biri haqqında,  onların pedaqoji məharəti, pedaqoji ustalığı haqqında çox dəyərli fikirlər söylədi.

    Yeri gəlmişkən qeyd edək ki, Naxçıvan Pedaqoji Texnikumu öz məzunları və müəllimləri ilə məktəb və  pedaqoji fikri tariximizdə çox layiqli yer tutmuş və  Azərbaycan pedaqoji kadrlarının hazırlanmasında müühm xidmətləri olmuşdur. Texnikumun məzunları çox dəyərli, ləyaqətli, vətənpərvər məzunlar olmuşlar ki,  onları Qori Müəllimlər Seminariyasının məzunları ilə də  müqayisə etmək olar. Burada dərs deyən müəllimlər də çox təcrübəli, bilikli, peşəkar müəllimlər olmuşlar, dövrün hər cür çətinliklərinə baxmayaraq  həvəslə, fədakarlıqla çalışmışlar.  Onların bir çoxu Qori Müəllimlər Seminariyasını, İrəvan Müəllimlər Seminariyasını bitirmiş, bəziləri də Rusiya  universitetlərində təhsil almış həvəslə çalışan, peşəkar müəllimlər olmuşlar.

         Heydər Əliyеvin müəllimlik peşəsinə оlаn münаsibətində həmişə bir müdriklik, qаyğıkеşlik, bu sənətə böyük hörmət və ehtiramı görünməkdədir. Onun insanlara yanaşma tərzi, onlarla ünsiyyət və münasibəti, hər bir adamın “öz dilində danışması” ulu öndərimizin pedaqoji məharətindən, psixoloji, etik, estetik biliklərə dərindən yiyələnməsindən, geniş dünyagörüşündən, çevik və hərtərəfli bilik və məlumatlılığa  malik olmasından, “Heydər Əliyev pedaqogikası”ndan xəbər  verir.

        Ulu Öndərimiz Heydər Əliyev özlərini vətən torpağının bir zərrəsi sayan gənc­lərin tərbiyə edilib yetişdirilməsində müəllim əməyinə, onun şəxsiyyətinə yüksək qiymət vermişdir. Heydər Əliyev deyirdi ki, müəllim adı şərəfli addır, müəllim adı yüksək addır. Müəllim vəzifəsi ona görə şərəflidir ki, o, səmiyyət üçün ən dəyərli, bilikli, zəkalı, tərbiyəli, vətənpərvər vətəndaş hazırlayır. Müəllim dünyada yeganə şəxsiyyətdir ki, cəmiyyət öz gələcəyini — uşaqlarının tərbiyəsini yalnız ona etibar edir.

       Pedaqoji texnikumda təhsil aldığı illərdə Heydər Əliyev rəssamlıqla məşğul olmuş, musiqi ilə məşğul olmuş, teatr tamaşalarına kollektiv baxışlar təşkil etmiş və özü  də aktyor kimi çıxış edərək tamaşalar göstərmişdir. O vaxtlar Pionerlər evinə getmiş tar dərnəyində tar çalmış, idmanla, üzgüçülüklə ciddi məşğul olmuş, daim mütaliə etmiş, kitablar oxumuşdur. Bütün bu işlərdə Heydər Əliyev hər zaman öndə olmuş, birinci olmuş, uğurlu olmuş və həyatda həmişə fəal mövqe tutmuşdur.

          Heydər Əliyevin çıxışları, nitqləri həmişə öz zənginliyi, məna dolğunluğu ilə, pozitiv, emosional təsiri ilə seçilirdi. O,  özünün əzəmətli görkəmi, baxışı, səsinin ahəngi ilə auditoriyanın diqqətini özünə cəlb edirdi. Dahi natiq insanlarla ünsiyyətə girir, sual verib, cavab alırdı. Bu dahi şəxsiyyətin nitqindəki məna ardıcıllığı və məntiqilik bütün çıxışlarında özünü göstərirdi.

         Heydər Əliyev çıxış edərkən bütün varlığı və inamı ilə danışır və hamı ona diqqətlə qulaq asırdı. Heydər Əliyevin Naxçıvan Pedaqoji Texnikumunda təhsil illərindəki fəaliyyətini  xatırlayan “İstiqlal” ordenli, Əməkdar Müəllim, dos.Lətif Hüseynzadə o illəri xatırlayaraq yazırdı ki, “Heydər Əliyev sinifdə  dərs  danışarkən sinfə tam sükut köçürdü. Onun məntiqli danışığı, işlətdiyi sözlər, ifadələr fərqli və çox diqqətçəkici idi…”. Heç şübhəsiz Heydər Əliyevin bu natiqlik qabiliyyəti, liderlik qabiliyyəti onun hərtərəfli hazırlığından, təhsil illərindəki uğurlu təhsilindən, mütaliəçi olmasndan irəli gəlmiş və sonrakı fəaliyyətində də daha təkmil şəkildə özünü göstərmişdir.    

          Ulu Öndər, milli liderimiz daha sonra Leninqradda (Sankt-Peterburq) DTK məktəbində təhsil aldığı illərdə, daha sonra da Bakı Dövlət Universitetindən məzun olduğu zaman onun təhsil haqqında sənədlərində yalnız “Əla” qiymətlər olmuşdur.O bütün fəaliyyət növlərində ən fəal, ən qabaqcıl olmuş, daim yoldaşlarına kömək etmiş, qayğısına qalmış birinciliyi, liderliyi heç zaman əldən verməmişdir.

   Onun bütün fəaliyyəti – uşaqlıq, yeniyetməlik, gənclik  həyatı və siyasi fəaliyyəti gənc nəslimizə nümunə olmaldıır. Liderliyi ondan öyrənməli, onun liderlik məktəbini öyrənmək lazmdır.                 

       Hazırda ölkəmiz iqtisadiyyatın inkişafı sahəsində, hərbi texnika sahəsində lider ölkələr sırasındadır. Ölkəmiz 44 günlük Vətən müharibəsində ölkə başçısının komandanlığı, müdrik siyasəti, “Dəmir yumruq” hərbi əməliyyatı  ilə işğal olunmuş torpaqlarımız azad edildi, xalqımız tarixi Zəfər qazandı. 

           Əsgərlərimiz qəhrəmanlıq və şücaət göstərmiş, ordumuz hərb tarixində görünməmiş qələbələr qazandı, ən yeni hərbi texnika nümayiş etdirdi,  düşmənə hərb tarixində ağır zərbələr vurdu, xüsusi hazırlıq görmüş əsgərlərimiz əlbə-yaxa döyüşlərdə, çətin şəraitdə qələbə çaldılar. Bütün bunlar  hazırda bir çox ölkələrdə Azərbaycanın hərb üsul-idarəsi, qələbə əzmkarlığı, hərbi texnikası öyrənilməkdədir.

       Bütün bu uğurların müəllifi xalqımızın yeni əsrdə, yeni lideri Heydər Əliyevin liderlik siyasi məktəbinin layiqli davamçısı İlham Əliyevdir. Prezident İlham Əliyev mili ruhlu, xəlqi xislətli, qətiyyətli, iradəli, cəsarətli, pozitiv təsirli,  praqmatik dünya siyasətçisidir. Böyük Türk şairi Ziya Paşanın dediyi kimi:

Ayinəsi işdir kişinin, lafa baxılmaz,
Şəxsin görünür, rütbeyi əqli əsərində

      O bir neçə dildə sərbəst danışır, nitq söyləyir, xarici jurnalistlərə müsahibələr verir, eyhamlı, təxribatçı suallara tutarlı cavablar  verir, bəzən  zarafatla, bəzən yumorla tərəfkeşlik edən jurnalistə də yerini göstərir. O, özünün dediyi kimi, nəyin,  nə  vaxt edəcəyini, nə zaman deyəcəyini  yaxşı bilir.  Budur Liderlik, budur,  birinci olmaq.           Beləliklə, Ulu öndərizmiz, milli liderimiz,  XX əsrin dünya lideri Heydər Əliyevin və XXI əsr Azərbaycan Respiblikasının Prezidenti, müzəffər ordumuzun Ali Baş Komandanı İlham Əliyevin liderliyi haqqında müxtəsər məlumat verərək, liderliyi onlardan öyrənməli, onlardan nümunə götürməliyik.

Ümumtəhsil müəssisələrində fəaliyyət göstərən sosial pedaqoqlar təhsilalanların sosial-psixoloji ehtiyaclarının təmin edilməsində mühüm rol oynayırlar. Bu peşənin sahibləri şagirdlərin öyrənmə deyil, daha çox ümumi inkişafı və cəmiyyətə inteqrasiyası prosesində məktəb və ailə arasında tənzimləyici funksiyanı yerinə yetirirlər.

Şagirdlərin müxtəlif sosial və mədəni mühitlərə uyğunlaşması üçün pedaqoji yeniliklər, müasir metodlar tətbiq edilməlidir. Sosial pedaqoqlar da məktəb mühitində azyaşlıların sosial-psixoloji problemlərini həll etmək üçün onların psixoloji vəziyyətinə uyğun yanaşmalar təklif edirlər. Onların fəaliyyəti mövcud problemlərin həlli ilə məhdudlaşmır, həm də sosial yeniliklər və təşəbbüslərin tətbiqini ehtiva edir.

Məktəblərimizdə tərbiyə işi bu sahəyə məsul olan tərbiyə işləri üzrə direktor müavini (təşkilatçı) və sinif rəhbərləri tərəfindən həyata keçirilir. Onlar fəaliyyətlərində tərbiyə məsələlərinə ümumi istiqamətdən yanaşır və məktəbdə tərbiyəedici mühitin yaradılmasında böyük rol oynayırlar.
44 gün davam edən Vətən müharibəsi və antiterror əməliyyatları zamanı gənclərimizin göstərdikləri qəhrəmanlıqlarda tərbiyə işləri üzrə direktor müavinlərinin (təşkilatçıların) və sinif rəhbərlərinin ideoloji tərbiyə istiqamətində həyata keçirdiyi işlərin rolu böyük olub.

Müasir dövrdə dünyanın inkişaf etmiş ölkələrində məktəblərdə sosial pedaqoqlar fəaliyyət göstərirlər. Sosial pedaqoqların fəaliyyəti şagirdlərin tərbiyəsi və inkişafına istiqamətlənib. Lakin sosial pedaqoqlar tərbiyə məsələlərinə tərbiyə işləri üzrə direktor müavini və sinif rəhbərləri kimi ümumi istiqamətdən deyil, sosial qruplar müstəvisində yanaşırlar. Bu istiqamətdə sosial pedaqoqlar tərbiyə işləri üzrə direktor müavini və sinif rəhbərlərinin pedaqoji fəaliyyəti ilə ziddiyyət təşkil etmir, əksinə, onların işinin səviyyəsinin artmasına xidmət edir.

Məktəbdə şagirdləri müxtəlif meyarlar əsasında qruplara bölmək olar. Məktəbliləri ailənin demoqrafik vəziyyəti baxımından qruplara böldükdə onlar şəhid, qazi, qaçqın, köçkün, natamam, nuklear, mürəkkəb, təkuşaqlı və s. ailələrdən olan şagirdlər sayıla bilərlər. Valideynlərin peşə-təhsil səviyyəsinə görə böldükdə dünyagörüşünə görə fərqlənən, uşağın tərbiyəsi və inkişafı məsələlərini prizmanın müxtəlif bucaqlarından dəyərləndirən valideynlərin övladları, şagirdin inkişaf səviyyəsinə görə böldükdə istedadlı, təlimdə geridə qalan, çətin tərbiyə olunan, iddialı, iddiasız, lider, təcrid olunmuş və s. şagirdlər olur. Qeyd olunan qruplara daxil olan şagirdlərin hər birinin tərbiyəsi və inkişafı özünəməxsus yanaşma tələb edir. Bu məsələ məktəbdə sosial pedaqoqlar tərəfindən həll edilir. 

Onlar müxtəlif sosial qruplara daxil olan şagirdlərin tərbiyəsi və inkişafı baxımından zəruri olan metodika hazırlayır və həyata keçirirlər. Məsələn, istedadlı uşağın yaradıcı təfəkkürünün inkişaf etdirilməsi, geridə qalan şagirddə təlim motivasiyasının yaradılması, təcrid olunmuş şagirdin sinif daxili münasibətlərə daxil edilməsi və s. istiqamətlərdə fərdi metodika hazırlayırlar. Bu, şagirdlərin daha yüksək səviyyədə inkişafı üçün yeni üfüqlər açır”.

Uzun illər bu məsələ məktəblərdə fərdi yanaşma prinsipinin tələbləri çərçivəsində həyata keçirilirdi. Lakin müasir dövrdə fərdi yanaşma prinsipi müstəvisində bu məsələlərin həll edilə bilməsi çətin görünür. Buna görə də məktəblərdə sosial pedaqoqların fəaliyyət göstərməsi zamanın ehtiyacı kimi dəyərləndirilməlidir. Məsələyə bu istiqamətdən yanaşanda sosial pedaqoq kadrlarının hazırlanması məsələsi aktuallaşır.

İkidilli təlim Azərbaycanda təhsilin bütün pillə və səviyyələrində reallığa çevrilməkdədir. Bu da təbiidir. Zamanın nəbzinə, yerli və beynəlxalq əmək bazarının sifarişinə, ölkə vətəndaşlarının karyera və şəxsi inkişaf perspektivlərinə uyğun olaraq, Nazirlər Kabinetinin təsdiq etdiyi“Azərbaycan Respublikasının ömürboyu təhsil üzrə Milli Kvalifikasiyalar Çərçivəsi” (AzMKÇ) təhsilin ayrı-ayrı səviyyələri üçün konkret deskriptorları (informasiya axtarış dilinin leksik vahidi, sənədin ümumi məzmununu ifadə edən söz və ya söz birləşməsi – red.) müəyyən edib. Təbii ki, bütün sənəd boyu dövlət dili bilgiləri bilik, bacarıq və kompetensiyaların fundamenti kimi təsdiqlənir. Eyni zamanda, elə 1-ci səviyyədən başlayaraq, xarici dildə elementar ünsiyyət tələbi qoyulur. 2-ci (ümumi orta təhsil) və 4-cü (tam orta təhsil) səviyyələrdə ən azı bir xarici dildə şifahi və yazılı ünsiyyət, yəni anlama və rəybildirmə bacarığı, 6-cı səviyyədə (ali təhsilin bakalavriat səviyyəsi) isə “fəaliyyət və ya təhsil sahəsi ilə bağlı məsələləri Azərbaycan dilində və ən azı bir xarici dildə şifahi və yazılı şəkildə izah edir, həmçinin peşəkar müzakirələrdə iştirak edə bilir” deskriptoru yer alır. Tədris dilindən asılı olmayaraq, bu deskriptorlar təhsilin pillə və səviyyələri üzrə bütün təhsilalanlara aiddir. Sadə bir məntiqlə aydın olur ki, ölkədə yaşayan, təhsil alan, işləyən hər kəsin həyat və fəaliyyəti üçün dövlət dilini bilmək və onu tətbiq etmək vacibdir. Lakin istər ölkə daxilində, istərsə də onun hüdudlarından kənarda fəaliyyət ən azından bir xarici dildə ünsiyyət bacarığını da diktə edir.

Ölkəmizdəki etnik zənginlik, multikultural mühit, digər mədəniyyətlərə tolerant münasibət, dünya və region xalqları ilə sülh və əməkdaşlıq şəraitində yaşamaq əzmi, dünyanın ən müasir təhsil texnologiyalarını gənc nəsillərin malına çevirmək istəyi respublikamızın Konstitusiyasında, Təhsil və Ümumi təhsil haqqında qanunlarda dövlət dili ilə yanaşı, ölkəmizin azsaylı xalqlarına öz dillərində və vətəndaşlara əcnəbi dillərdə təhsil almaq imkanı verib. AzMKÇ konseptual sənəd olaraq, məhz Azərbaycan Respublikasının Konstitusiyası və yuxarıda göstərilən qanunlardan qidalanır. Sovet dövründə bu məsələlər elan olunsa da, beynəlxalq dil və millətlərarası ünsiyyət vasitəsi kimi rus dilinin geniş şəkildə istifadəsi digər dillərin funksionallığına və inkişafına mənfi təsir göstərirdi. Müstəqillik illərində ölkəmizdə dil siyasəti, dövlət dilinin inkişafı ilə bağlı dövlət proqramlarının icrası və bu istiqamətdə atılan digər mühüm addımlar göstərdi ki, mövcud problemlərin həlli, ilk növbədə, ölkənin təhsil sistemində aparılan islahat və dəyişikliklərin müsbət nəticələrindən asılıdır. Bu islahat və dəyişikliklərin cərgəsində pedaqoji kadr hazırlığı, tədris resurslarının hazırlanması, əlavə təhsilin təşkili, ən müasir təlim texnologiyalarının və yanaşmaların, qabaqcıl beynəlxalq təcrübələrin təhsil müəssisələrinə gətirilməsi, təhsilalanların qazandıqları bilik və bacarıqların praktikada tətbiqi, bu məqsədlə tədris-təcrübə-istehsal bazalarının yaradılması kimi məsələlər öndə gəlir.

Faktiki olaraq, hər bir səviyyə üzrə bilik, bacarıq və səriştələrin AzMKÇ-da təsviri bütün təhsil səviyyələri üzrə tədris standartlarının və planlarının, fənn kurikulumlarının hazırlanmasını, konkret peşələr (ixtisaslar) üzrə kompetensiyaları, hər bir fənn (kurs) üzrə təlim nəticələrini müəyyən etməyə imkan verir. Müstəqil Azərbaycanın təhsil sistemində (məktəbəqədərki yaş dövrü, ümumi və orta, ali təhsil) qeyri-dövlət dillərində təlimin təşkili və məzmunu məsələsi son on ildə gündəmdən düşməyən müzakirə predmeti olaraq qalır. AzMKÇ mühüm təhsil qanunvericilik aktları təhsilverənlər və təhsilalanlar, təhsil prosesinin üçüncü tərəfdaşı kimi çıxış edən valideynlər (ictimaiyyət) üçün konkret vəzifələr müəyyən edir. Dövlətin təhsil siyasətinin reallaşmasına məsul olan mərkəzi icra orqanı – Elm və Təhsil Nazirliyi (ETN) tədris prosesində, təlim-tərbiyədə dillərin istifadəsinə nəzarəti həyata keçirir.

Təbii ki, dil sadəcə zahiri bir görünüş, ifadə və ünsiyyət vasitəsi, emosional-psixoloji-idraki vəziyyətin göstəricisi deyil. Dilimiz bizim ailə tərbiyəmiz, adət-ənənələrimiz, bayram və rituallarımız, folklor, ədəbiyyat və musiqimiz, vətənpərvərlik duyğularımız, milli-mədəni kimliyimizin ifadəsidir. Dil açan körpələr ilk kəlmələrini və mahnı zümzümələrini ana dilində tələffüz etməli, balacalar ilk uşaq şeirlərindən, beşincilər “Vətən tarixi”ni “Zəfər tarixi”ndən başlamalıdır. Ölkəmizdə dillərin istifadəsi və işlənməsi mənzərəsi aydın göstərir ki, cəmiyyətdə dominant dil Azərbaycan dilidir. Bakı şəhəri də daxil olmaqla bütün ölkə üzrə ailənin, məktəbin, küçənin, rəsmi və işgüzar yazışmaların, tədrisin, elm və diplomatiyanın dominant dili dövlət dilidir. Lakin ailə, sosial və etnik qruplar, regionlar, təhsil müəssisələri, elmi-tədqiqat mərkəzləri, işgüzar münasibətlər, diplomatik və beynəlxalq əlaqələr və sair fəaliyyətlərə baxdıqda cəmiyyətimizdəki dil rəngarəngliyi (polilinqvallıq) nəzərdən qaçmır. İkidillilik və çoxdillilik artıq formalaşmış dil səviyyələri və kompetensiyaları kimi anlaşıldığından tədris mühiti, xüsusən də məktəbəqədər və məktəbyaşlı uşaqlar üçün ikidillilik və çoxdillilik üzrə bacarıq və səriştələrin qazanılması, təbii ki, adekvat pedaqoji yanaşmalardan, tədris standartlarının, planlarının və resurslarının tətbiqi ilə lazımi təhsil mühitinin formalaşmasından asılıdır. İkidillilik və çoxdillilik ailə mühitində, ata və ananın, üçüncü tərəfin dili ilə formalaşır. Əsasən, Bakı şəhərində Azərbaycan dilinin dominant dil kimi çıxış etmədiyi ailələrdə də, mövzumuzun obyekti və predmeti kimi müzakirə etdiyimiz bilinqval tədris situasiyasında (ailədə rus və ya ingilis dilində danışılır, məktəbdə də tədris bu dillərdə aparılır) aktiv üçüncü tərəf rolunda “Azərbaycan dili” və “Azərbaycan tarixi” fənlərini tədris edən müəllimlər çıxış edir. Mütəxəssislər ikidilliliyi (bilinqvizmi) “körpəlik”, “uşaqlıq”, “yeniyetməlik” və “yaşlı” dövrlərə ayırırlar. “Körpəlik” və “uşaqlıq” dövrlərinə xas ikidilliliyin tanınmış tədqiqatçısı, rus alimi Qalina Çirşeva bilinqvizmin 4 tipinin ilk dəfə amerikan linqvisti Eynar Haugen tərəfindən müəyyən olunduğunu qeyd etməklə yanaşı, o fikir üzərində dayanır ki,“körpəlik” və “uşaqlıq” mərhələləri eyni vaxtda formalaşan ikidillik üçün ideal yaş dövrüdür (Chirisheva, 2012). Hazırda bizim məktəblərdə ikidilli təlim modelinin tətbiqi ilə şagirdlər 10-11 yaşlarında qarşılaşırlar ki, bu da “uşaqlıq” (1-12 yaş arası) dövründən “yeniyetməlik” (12-17 yaş arası) dövrünə keçid zamanına təsadüf edir. Q.Çirşeva 12 yaşından sonra iki dilin mənimsənilməsi prosesini ardıcıl bilinqvizm adlandırır. Bu isə dillərin paralel, eyni vaxtda mənimsənilməsi üçün münbit vaxt hesab olunmur.

Ölkəmizdə ikidilli təlim modelinə keçidin xüsusiyyətləri və çətinlikləri barədə yerli və xarici mətbuatda mütəmadi çıxışlar etmişik (Dzhafarov, 2019). Bununla belə, məhz yeniyetməlik dövründə şagirdlərə təklif olunan ikidilli təlimin xarakteri və elmi-metodiki əsaslarının geniş araşdırma və eksperimentlər tələb etdiyi qənaətindəyik və bu mənada mövzuya qayıtmağa ehtiyac duyuruq. Elm və təhsil naziri cənab Emin Əmrullayevin müvafiq təhsil müəssisələrində ikidilli təhsil mühitinin təmin olunmasının vacibliyi, eləcə də yeni dərs ilinin başlanğıcında, Şuşa məktəbində Real TV-yə verdiyi müsahibədə təlim qeyri-dövlət dillərində aparılan bütün məktəblərdə Azərbaycan tarixi və ədəbiyyatının dövlət dilində aparıldığını elan etməsi bu istiqamətə cavabdeh instansiyalar, xüsusilə də tədris vəsaitlərinin hazırlanmasına məsul təşkilatlar, müəllif və ekspert qrupları üçün konkret vəzifələr müəyyən edir. Fikrimizcə, tədrisi qeyri-dövlət dillərində aparan məktəbəqədər və ümumi təhsil müəssisələrində ikidilli təlimə keçidi ləngidən bir sıra səbəblər var. Səbəblərlə yanaşı, onların aradan qaldırılması yollarını da vurğulamaq istəyirik:

1. İlk növbədə, ikidilli (bilinqval), həm də çoxdilli (polilinqval) təlim modelinin tətbiqinin müvafiq qanunvericilik aktlarında (təhsil və ümumi təhsil haqqında qanunlarda) əks olunmamasıdır ki, bu da məktəbəhazırlıq, ümumi və tam orta, ali təhsilin tədris standartlarının və planlarının, bunlara istinadən hazırlanan tədris resurslarının ərsəyə gətirilməsi işini ciddi şəkildə ləngidir.

2. Digər olduqca vacib bir cəhət 2019-cu ildə Milli Məclisdə 3-cü oxunuşdan sonra “Ümumi təhsil haqqında Qanun”a edilmiş dəyişiklik nəticəsində 6.2-ci bənddən çıxarılmış “Azərbaycan dilinin üstünlüyünü təmin etmək şərti ilə” ifadəsinin bərpasının vacibliyi ilə bağlıdır ki, bu da göstərilən qanunun 6.4-cü bəndindəki “Tədris digər dillərdə aparılan ümumi təhsil müəssisələrində Azərbaycan dili, ədəbiyyatı, tarixi və coğrafiyası tədris olunmalıdır” cümləsinə “dövlət dilində tədris olunmalıdır”ifadəsini əlavə etməyə şərait yaradar.

3. Son illərdə akademik dairələrdə, eləcə də müvafiq respublika universitetlərində dillərarası dialoq, kulturologiya, linvokulturologiya, müqayisəli dilçilik, linqvodidaktika üzrə aparılan elmi tədqiqatların, müdafiə edilən dissertasiya işlərinin və nəşr olunan monoqrafiyaların intensivliyi fonunda onların orta və ali məktəblər üçün dərsliklər, metodiki vəsaitlər və sair tədris resursları hazırlanması prosesində aprobasiyasının zəifliyi və ya sezilməməsi nəzərdən qaçmır.

4. On ildən artıq bir müddətdə Azərbaycanda multikulturalizmin dövlət siyasəti elan olunması və buna müvafiq olaraq geniş yayılmış folklor və ədəbiyyat nümunələrimizin həm aparıcı əcnəbi dillərdə, həm də ölkəmizdə yaşayan milli azlıqların dillərində nəşri, kitabxana fondlarına, həmçinin tədris resurslarının yaradılması ilə məşğul olan müəllif kollektivlərinin ixtiyarına verilməsi faktının hələ ki ikidilli və çoxdilli təlim üçün kifayət qədər dəyərləndirilməməsi göz qabağındadır.

5. Yuxarıda qeyd olunanları əsas götürərək həm də gəldiyimiz qənaət budur ki, ikidilli təlimə keçidi ləngidən səbəblərdən biri də bu təlim modelinin əhəmiyyətinin lazımi səviyyədə dəyərləndirilməməsi, uşaq bağçasından və 1-ci sinifdən tutmuş universitetlərin müvafiq ixtisaslarının tədris proqramlarınadək onun tətbiqinin prioritet məsələ kimi müəyyən edilməməsidir. İnkişaf etmiş, dünyaya açıq müasir cəmiyyətlərdə bilinqval və polilinqval təlim modellərinin məhz erkən yaş dövründən intensiv şəkildə, elmi-metodiki əsaslarla tətbiqi təhsil sisteminin əlifbası, fundamenti hesab olunan cəhətlərdəndir.

6. Fikrimizcə, bu il bütün ölkə üzrə “Azərbaycan tarixi” fənninin dövlət dilində tədrisinin qarşılığında təklif edilən dərslik ikidilli təlimin reallıqlarına və standartlarına uyğunlaşdırılmalıdır (Chirsheva, 2012).

Bu amil tarixçilər tərəfindən 5-ci siniflər üçün hazırlanmış dərsliyin 1) növbəti tədris ilinədək bilinqval təlim standartlarına uyğun yenidən işlənilməsini; 2) 6-cı siniflər üçün yazılacaq dərsliyin və “Müəllim üçün vəsait”in eyni qaydada tərtibini və bu zaman daha çox “Azərbaycan dili” fənni və tarixi mövzulu Azərbaycan ədəbiyyatı mətnləri ilə inteqrativ şəkildə hazırlanmasını aktuallaşdırır. Mövcud dərsliyi nəzərdən keçirərək, belə qənaətə gəlirik ki, lakonikliyi, əhatəliliyi, interaktiv və inteqrativ təlimə uyğunluğu ilə seçilən, tariximizin ən qədim dövrlərindən tutmuş bugünkü hadisələrədək bütün faktları ustalıqla təqdim edən bu uğurlu dərsliyin mövzuları və mətnləri saxlanılmaqla müəllif kollektivinin (Kərim Şükürov, Pərviz Ağalarov, Niyaməddin Quliyev, Elnur Hüseynov) təlim qeyri-dövlət dillərində aparılan siniflər və məktəblər üçün ayrıca kitab hazırlamağı təklif etmələri daha məqsədəuyğundur. Bu, tədris materiallarının bilinqval təlimin tələbləri,təlim texnologiyaları, mətnlərin şagirdlərin şifahi və yazılı nitqi, lüğət üzərində iş üçün uyğunlaşdırılması istiqamətində müəlliflərə məqsədli fəaliyyət göstərməyə imkan yaradardı.

Hazırda “Azərbaycan tarixi”fənni ilə ikidilli təlimə ümumi təhsil səviyyəsindən start verilməsi və təlim qeyri-dövlət dillərində aparılan məktəblərdə Azərbaycan dilinin tədris dilinə çevrilməsi rusdilli və ingilisdilli təlim və məktəb mühiti üçün xüsusi və vacib hal kimi qiymətləndirilməlidir. Ən başlıcası, ayrı-ayrı siniflər üzrə şagirdlərə təklif olunan “Azərbaycan tarixi” dərsliyinin mətninin, sual və tapşırıqlar sisteminin, şagirdlərin bilik və bacarıqlarının qiymətləndirmə vasitələrinin dövlət dili kimi tədris edilən “Azərbaycan dili” fənninin tədris standartları ilə (dil səviyyəsi üzrə) uyğunluq təşkil etməsi şərtdir. Respublikamızın təlim qeyri-dövlət dillərində aparılan məktəblərində məktəbəhazırlıqda və ibtidaitəhsil səviyyəsində Azərbaycan dilinin dövlət dili statusunda (xüsusi statusla tədris planlarında yer alan bu fənnin məzmun xətləri, standart və altstandartları nə qədər mükəmməl görünsə belə, dövlətimizin dilində ən azından azərbaycanşünaslıqla əlaqəli fənlərin tədrisi aparılmadan onun lazımi səviyyədə mənimsənilməsini real hesab etmirik) yox, tədris dili standartları ilə öyrədilməsi perspektivi bütün məktəblərimizdə vahid dərsliyin istifadəsinə imkan verərdi. Sonuncu bənd təlim qeyri-dövlət dillərində aparılan məktəblərdə “Ədəbiyyat” fənninin dövlət dilində tədrisi məsələsinə də münasibət bildirməyi vacib edir. Bu məsələ təhsilalanlarda dil və təfəkkürün, dünyagörüşün, milli və bəşəri duyğuların, insani keyfiyyətlərin formalaşması cəhətdən, həm də metodiki aspektdə həsas görünür.

Birincisi, texnologiyaların, süni intellektin intişarı daha çox diqqəti texniki və təbiət fənlərinin tədrisinə yönəltdiyindən təəssüf ki, qlobal miqyasda insan tərbiyə edilməsindən çox, robotlaşma, yeni texnologiyaların mənimsənilməsi dövrünü yaşamaqdayıq. Nə qədər çalışsaq da, ən yeni texniki inqilab və iqtisadi münasibətlər erası yüksək insani duyğuların, bəşəri dəyərlərin, obyektiv yanaşmaların xeyrinə işləmir. Xüsusən də informasiyalar üçün sərhədsiz dünyada milli kimliyin, milli ideologiyanın, milli və vətənpərvərlik hisslərinin, mənəvi dəyərlərin qorunması işi çətinə düşüb. Bu konteksdə məktəbyaşlı uşaqlar və yeniyetmələr üçün milli və dünya ədəbiyyatından bədii mətnlərin seçilməsi və onların düzgün elmi-metodiki təqdimatı əvəzsiz rola malikdir. Eyni zamanda, ədəbiyyat dərsləri özündə dil-nitq amilini, hadisələrə obyektiv münasibət bildirmə xüsusiyyətini, estetik-emosional zövqün formalaşmasını ehtiva edir. Fənn müəllimləri və metodistlər bizimlə həmrəy olarlar ki, ən müxtəlif mövzulu bədii mətnləri, tarixi dövrləri, insan nəsillərini, insan və cəmiyyət, insan və təbiət və s. mövzuları ehtiva edən ədəbiyyat dərsləri inteqrativ və interaktiv təlim üçün ən uyğun tədris fənnidir. Bu fikirlərimiz onu təsdiq edir ki, təlim qeyri-dövlət dillərində aparılan məktəblərdə “Ədəbiyyat” fənninin tədrisi ilə bağlı artıq Elm və Təhsil Nazirliyi tərəfindən səsləndirilən ideya, yəni təlim dilinə müvafiq olaraq, dünya ədəbiyyatı nümunələrinin rus və ya ingilis dillərində, milli ədəbiyyatımıza aid əsərlərin isə Azərbaycan dilində öyrədilməsi daha böyük səmərə verə bilər. Belə halda, şübhəsiz ki, şagirdlərdə tədris dillərinin inkişafı və zənginləşməsi, işlədilmə dairəsinin genişlənməsi imkanları artır. Bu məsələnin cari dərs ilində reallaşdırıldığı təqdirdə mətnlərin eyni kitabda verilməsinin, vacib olan sual və tapşırıqlar, təlim metod və mexanizmləri, şərhlər və lüğət işi təklif etməklə ideya-mövzu və metodiki cəhətləri ilə dərsliyin bütöv tədris kompleksi kimi hazırlanmasının tərəfdarıyıq. Azərbaycan ədəbiyyatı nümunələrini uyğunlaşdırma və ixtisar etmədən mövzulara dair uyğun mətnlər seçilə bilər.

Yeri gəlmişkən, vurğulayaq ki, növbəti tədris ilinin bağlanğıcınadək ali təhsilin bakalavriat səviyyəsi üçün tədris standartlarının yenilənməsi gözlənilir. Bununla bağlı olaraq, bir sıra humanitar ixtisasların (məsələn, “Tərcümə (dillər üzrə)”, “Regionşünaslıq (ölkələr üzrə)”, “Xarici dil müəllimliyi (dillər üzrə)”) tədris proqramları və tədris planlarının bilinqval və polilinqval təlim modellərinə əsaslanaraq, ixtisas və təlim dillərinin mütənasibliyi gözlənilməklə qurulması vacib məsələdir. Təəssüf ki, ixtisaslar üzrə ali məktəblərə həvalə olunan tədris standartlarının hazırlanması prosesinə bəzən texniki iş kimi yanaşıldığından, bu yaradıcı və olduqca məsuliyyətli tədris-metodiki işə ixtisas kafedraları sıx şəkildə cəlb olunmadığından, nəticədə, mütəxəssis hazırlığına ciddi maneələr yaradan tədris proqramları və planları ortaya çıxır ki, bu da ixtisas üzrə lazımi bilik və bacarıqlar, səriştələr əldə etmək üçün gərəkli olan fənlərin və kursların ortaya çıxmasını əngəlləyir. Bu səbəbdəndir ki, bizdə tələbələrə ali təhsildə bilinqval, polilinqval təlimi, metalinqvistik tendensiyaları əks etdirən dərsliklər təklif olunmur, bu istiqamətdə elmi-tədqiqat laboratoriyaları mövcud deyil və elmi-tədqiqat işləri planlaşdırılmır.

Qeydlərimiz onu göstərir ki, təlimi qeyri-dövlət dillərində aparan məktəblərimizdə reallığa çevrilən ikidilli tədris situasiyası linqvokulturoloji, linqvodidaktik, etnopsixoloji araşdırma və müşahidələrlə müşaiyət olunmaqla aydın elmi-nəzəri metodoloji bazaya əsaslanmalıdır. Bu metodologiya bizə həm də təkdilli (monolinqval), təlimi dövlət dilində aparılan məktəblərimizdə xarici dillərin tədrisinə yanaşmanı kökündən dəyişməyə imkan verər.

İstifadə edilmiş ədəbiyyat

1 “Ümumi təhsil haqqında” Azərbaycan Respublikasının qanunu. (2019). // https://e- qanun.az/framework/42543
2 Azərbaycan Respublikasının ömürboyu təhsil üzrə Milli Kvalifikasiyalar Çərçivəsi // (2018) https://e-qanun.az/framework/39622
3 Chirsheva, G.İ. (2012). Detskiy bilingvizm: odnovremennoye usvoyeniye dvukh yazykov. SPb., Zlatoust, 488 s. 4 Dzhafarov, T.G. (2019). O neobkhodimosti shirokogo primeneniya bilingval’noy modeli obucheniya v Azerbaydzhane // Mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya konferentsiya “Bi-, poli-, translingvizm i lingvisticheskoye obrazovaniye”, Rossiyskiy un-t druzhby narodov, 06-07 dekabrya 2019 g. Moskva, s.54-59.
5 Ümumi təhsil müəssisələrinin 5-ci sinifləri üçün “Azərbaycan tarixi” fənni üzrə dərslik (müəlliflər: Kərim Şükürov, Pərviz Ağalarov, Niyaməddin Quliyev. Elnur Hüseynov) (2024). Bakı, Şərq-Qərb, 168 s.

Термин «культурно-исторический тип» принадлежит Николаю Данилевскому, русскому философу, учѐному-естественнику, жившему в ХIX веке. В книге «Россия и Европа» (1869) им была выдвинута теория культурно-исторических типов [8]. В качестве философа истории Н. Данилевский явился родоначальником теории цивилизаций (синоним: теория «локальных цивилизаций»), автором первого еѐ варианта – теории культурно-исторических типов» [8, 6]. Исходя из этой характеристики, С.И.Бажов – автор предисловия к последнему изданию указанной книги – называет историю «биографией» самобытных и независимых культурно-исторических типов (цивилизаций), а также перечисляет указанные в книге Данилевского десять «полноценных» культурно-исторических типов: 1) египетский; 2) китайский; 3) ассирийсковавилонско-финикийский, халдейский или древнесемитический; 4) индийский; 5) иранский; 6) еврейский; 7) греческий; 8) римский; 9) новосемитический или аравийский; 10) германо-романский или европейский, и два американских типа: мексиканский и перуанский, погибших «насильственной смертью» до завершения цикла развития. Также Н. Данилевский размышляет о будущем русско-славянском культурноисторическом типе [8, 8]. Данная книга Н. Данилевского привлекает наше внимание с точки зрения: 1) произошедших за последнее время изменений представлений о культурно-исторических типах; 2) необходимости нового прочтения теории цивилизаций; 3) выявления значения книги «Россия и Европа» для рационального понимания и завершения дискуссий о характере сегодняшнего миропорядка, о его перспективах; 4) вероятной уязвимости данной теории, несомненно, повлиявшей на последующие за ней концепции развития цивилизаций.

Чтобы обосновать и мотивировать ответы на эти вопросы, прежде обратимся к V главе книги [8, c. 125-150], где представлены и прокомментированы пять законов движения и развития культурно-исторических типов. По первому закону Н. Данилевского, «всякое племя или семейство народов, характеризуемое отдельным языком или группой языков…» владеет «самобытным культурно-историческим типом». По его второму закону, любой самобытный культурно-исторический тип может зарождаться и развиваться, имея политическую независимость. По третьему закону Н. Данилевского, каждый культурно-исторический тип самобытен, неповторим, однако он «вырабатывает» свою цивилизацию «при большем или меньшем влиянии чуждых, ему предшествовавших или современных цивилизаций». Четвѐртый закон культурно-исторических типов, по мнению русского учѐного, предполагает, что присущие каждому типу этнографические элементы «достигают полноты, разнообразия и богатства» при существовании федерации или политической системы государств… Свой пятый закон автор строит на том, что после неопределѐнно продолжительного роста культурно-исторические типы достигают бурного развития и процветания, но за короткий срок происходит их истощение и угасание.

Комментируя первые два закона, Н. Данилевский не сомневается в их закономерности. При этом вызывает сомнение утверждение русского учѐного о том, что ко времени выдвижения им теории культурно-исторических типов, т.е. ко второй половине ХIХ века, «все же прочие сколько-нибудь значительные племена не образовали самобытных цивилизаций», в числе которых он называет и тюркские племена, которые, по мнению учѐного, «живя в странах, малоудобных для культуры, не вышли из состояния дикости или кочевничества». Якобы «эти племена остались на степени этнографического материала, т.е. вовсе не участвовали в исторической жизни или возвышались только до степени разрушительных исторических элементов» [8, c. 127]. Это утверждение было выдвинуто в тот исторический период, когда ещѐ всю Европу, христианский мир объединяла борьба с многовековым присутствием тюркской Османской империи в трѐх частях света, а также имело место противостояние не только политическому, но и культурному и религиозному влиянию тюркского государства. А Россия продолжала процесс вытеснения Османской империи из славянских земель, в разгаре были русско-турецкие войны. Россия боролась за право лидерства на этих территориях. В то же время Европа опасалась значительного усиления Российской империи на Балканах, на Ближнем Востоке. Это было время, когда Россия активно включилась в борьбу за осуществление политической теории «Москва – III Рим», за превращение страны в евразийское государство. В противостояние романо-германской и тюрко-исламской цивилизаций в Европе вмешалась Россия, намеренная создать в освободившихся от турецкого присутствия землях Славянский союз, Всеславянскую федерацию. Поэтому Н. Данилевскому важно было не только показать непринадлежность России Европе, романо-германскому миру, но и обосновать процесс созревания и процветания славянской цивилизации на базе византийской, появление нового культурно-исторического типа – славянского. В то же время Россия намерена была довести дело до конца: поддержав освободительные войны восточных и западных славян, всякими силами она хотела завоевать их любовь, не дать возможности кому-либо из части славян вступить в союз со странами романо-германского мира. Но вмешательство европейских государств в Крымскую кампанию (1853-1856 гг.) помешало осуществлению российских планов. Именно «ход восточного вопроса перед Крымской войной» дал повод Н. Данилевскому «выставить на вид враждебность Европы к России и Славянству». По мнению учѐного, «враждебность эта кроется в глубокой розни, существующей между мирами славянским и германо-романским, розни, которая проникает до самых оснований общего плана развития всемирной истории.» [8, c. 565]. Важным фактором для утверждения славянского культурно-исторического типа и определения основных различий с германо-романским типом Н. Данилевский считал излечение русского общества от «болезни» западничества, а также полное политическое освобождение всех славянских народов, образование Всеславянского союза под покровительством России [8, c. 566]. В XV и XVII главах своей книги под названиями «Всеславянский союз» и «Славянский культурно-исторический тип (вместо заключения)» автор устанавливает категории, свидетельствующие о разнообразных обнаружениях исторической жизни славянских народов, о присущей им культуре [8]. Общие разделы культурной жизни обозначаются и комментируются под определениями: религиозная, культурная, политическая и общественно-экономическая деятельность. Славянство преподносится как четырѐхосновный культурно-исторический тип [8, c. 568-569]. Вопрос о сущности мировых цивилизаций, о роли европейских культур и стран в представлении и трансформации накопившегося опыта и ценностей давно обсуждался в философии и литературе Западной Европы, хотя термин «культурно-исторические типы» был выдвинут в конце 60-х годов XIX века. Эпоха классицизма усваивала, пересматривала, переделывала образцы античной и средневековой культур. И всѐ это происходило на фоне европейских буржуазных революций. Эпоха классицизма смешалась с эпохой Просвещения, бурным развитием философских и дидактических идей. Встал вопрос о воспитании нового человека – человека эпохи пробуждений и потрясений, думающего, внутренне свободного. Почти параллельно наступила эпоха сентиментализма и романтизма. Европу охватили философские идеи, с одной стороны, романтический дух поэзии Байрона, Гѐте, Шиллера, с другой. За Великой Французской революцией, потрясшей устоявшиеся порядки и представления, последовало создание империи Наполеона Бонапарта. На смену эпохи наполеоновских побед пришѐл период пробуждения русских умов в последствии освобождения Европы от наполеоновского насилия. Но Россия не смогла воспользоваться появившимся историческим шансом после заключения Священного союза в Европе. Для неѐ началась эпоха жандарма Европы, годы внутренней реакции. Вместо того чтобы освободить простой народ от крепостничества, осуществить серьѐзные реформы, поддержать дух, идеологические и творческие искания и вдохновение молодого русского дворянства, после восстания декабристов начались гонения на вольнодумцев в результате оказавшихся в Сибири и на Кавказе. Россия во второй раз в своей истории не смогла воспользоваться предоставившейся ей возможностью для социально-экономического и культурного возвышения. Вспомним первые годы прихода к власти Екатерины II, еѐ указ о составлении и учреждении в России нового Уложения с привлечением всех слоѐв русского общества, решение императрицы об издании либеральных журналов, о внедрении в стране образовательной системы европейского образца и других достижений эпохи европейского классицизма. Однако вскоре под предлогом начавшихся войн с Турцией всему пришѐл конец.

Избавившись от состояния ученичества западноевропейских литератур и философов, российская философская и литературная мысль старалась по-своему трактовать ход цивилизационных процессов. Наряду с западниками, прекрасно понимавшими и утверждавшими роль Европы в формировании тогдашней философской и культурной мысли в России, появились славянофильские воззрения, которые видели путь развития и миссию своего Отечества в славянском мире. Концепция Н. Данилевского стала краеугольным камнем идеологической платформы славянофилов. Идеи западничества и славянофильства проникли в русскую литературу XIX века; которая была сильно идеологизирована. В контексте споров о русской идее, об источниках многих выдающихся текстов русской литературы наподобие романа «Братья Карамазовы», в их философской подоплѐке, а также в повсеместной перекличке данных произведений с идеями Руссо, Канта, Ницше, Шопенгауэра и других европейских мыслителей таятся глубокие поиски русской идентичности, религиозности, соборности и других качеств.

По нашим наблюдениям, последующие концепции и воззрения о культурно-исторических типах исходили из первоначальной теории о них; их авторы находились под сильным влиянием русского философа. Концепция Освальда Шпенглера о крахе Западной цивилизации [21] появилась сразу после Первой Мировой войны. Арнольд Тойнби выдвинул теорию возникновения и развития цивилизаций перед началом Второй Мировой войны в виде ответа на глобальные вызовы времени [17]. Каждая новая версия данной концепции имела собственную общественно-политическую, экономическую и идеологическую основу и создавалась учѐными с совершенно разными профессиональными и идеологическими платформами. Каждый из них по-разному представлял историю развития цивилизаций и культур.

Но было бы логично обратиться к истокам вопроса, к тому историческому моменту, когда возникла необходимость определения понятий «культура» и «цивилизация», и ещѐ не была выдвинута теория Н. Данилевского о культурно-исторических типах. Это поможет нам понять суть определения этих типов. На наш взгляд, один из тех, кто всерьѐз занимался историей европейской цивилизации и стоял у истоков проблемы, – это французский историк, философ, теоретик языка и литературы, государственный деятель и дипломат Франсуа Гизо. Он имел однозначно твѐрдое убеждение по поводу развития цивилизации в Европе: «Эту цивилизацию нельзя искать в каком-либо одном европейском государстве, что история еѐ не может быть изучена из истории какой-либо одной страны. При всем единстве, она бесконечно нюансирует; она никогда не развивалась вполне в одном каком-нибудь государстве. Элементы еѐ истории след

В концептуальном плане следовало бы взять за основу именно эту позицию теоретика цивилизационного развития, давшую возможность прийти ко вполне приемлемому заключению: «Можно задать себе вопрос: есть ли это всеобщий факт, существует ли всемирная цивилизация человеческого рода, стремится ли человечество к определѐнной цели, передают ли народы друг другу из века в век нечто неисчезающее, нечто возрастающее, хранимое как драгоценное сокровище, и, таким образом, нечто нетленное, вечное? Что касается меня, то я глубоко убеждѐн, что действительно человечество имеет общее предназначение; что существует передача сокровищ цивилизации из поколения в поколение и, следовательно, существует всеобщая история цивилизации.» [6].

О. Шпенглер и А. Тойнби, в свою очередь, стали авторами последующих наиболее системных и известных классификаций культурно-исторических типов. Первый из них отвергал идею всеобщей мировой истории, утверждал существование множества историй отдельных самобытных культур, функционирующих как целостный автономный организм. Немецкий учѐный выделил восемь великих культур: египетскую, вавилонскую, индийскую, китайскую, греко-римскую (античную), арабо-византийскую (магическую), культуру майя (мексиканскую), западноевропейскую (фаустовскую). Кроме того, он предположил возможность появления новой – русско-сибирской культуры. По его мнению, время существования каждой культуры с момента еѐ зарождения и до гибели составляет примерно тысячу лет. Культура, придя в упадок, трансформируется в цивилизацию [19, с. 39].

В основе классификации цивилизаций А. Тойнби лежали религиозный и территориальный критерии, т.е. наличие или отсутствие религиозных связей между обществами, а также степень удалѐнности от того места, где конкретное общество возникло. Первоначально он выделил 21 цивилизацию: западную, православную христианскую основную (византийско-балканскую), православную христианскую в России, иранскую, арабскую, индскую, индуистскую, дальневосточную основную, дальневосточную в Корее и Японии, эллинскую (греко-римскую), сирийскую, китайскую, минойскую, шумерскую, хеттскую, вавилонскую, андскую, мексиканскую, юкатанскую, майанскую и египетскую. В дальнейшем количество независимых цивилизаций А. Тойнби сократил до десяти.

Воспринимая историю как циклический процесс, круговорот локальных обществ, и, обозначая это цивилизацией, английский историк отвергал определение общих сроков существования цивилизаций. К примеру, исторический процесс зарождения, развития, расцвета, упадка и гибели египетской цивилизации, по мнению учѐного, занял примерно две тысячи лет [17, c. 77-79]. Тюрки, по мнению авторов указанных концепций, относятся к «разрушителям» цивилизаций или представляют «застывшие» цивилизации. Созданные тюркскими народами цивилизации мельком обозначаются не совсем определѐнными типами («кочевая» и «оттоманская»). Удивляет то, что ни один из авторов в списке основных культурно-исторических типов не называет тюркской.

Н. Данилевский, как ярый русский славянофил, во взглядах которого отразились идеи и настроения русской интеллигенции второй половины XIX века, был сторонником греко-славянского пути развития Европы. Его не удовлетворял существующий раздел территории Евразии между романо-германским и греко-славянским мирами из-за отсталости доставшихся России регионов, среди которых была Центральная Азия, Туркестанский культурно-исторический ареал. Современник Н. Данилевского, К. Леонтьев, российский дипломат в Греции, более скептически и трезво относился к славянофильским иллюзиям учѐного. Искренность и доверчивость славян Восточной Европы и Балкан вопреки стараниям России вызывали у него сомнения. Он называл славянизм «сфинкс-загадкой»: «Представляя себе мысленно Всеславизм, мы получаем только какое-то амфорическое, стихийное, неорганизованное представление… » [13, c. 1-7]. Византизм же, по его мнению, «в государстве значит самодержавие. В религии он значит христианство с определѐнными чертами, отличающими его от западных церквей, от ересей и расколов…» [13, c. 1-7]. Н. Данилевский и К. Леонтьев делили человечество на культурно-исторические типы, которые преодолели определѐнные стадии развития: юности, зрелости и старости.

Параллельно утвердились и другие воззрения о развитии и существовании культурно-исторических типов. Когда О. Шпенглер пришѐл к мысли о закате европейской (западной) цивилизации, азербайджанский идеолог тюркизма Ахмед Агаоглу утверждал о доминантной роли романо-германской культуры в мире: «Европейская культура, идущая мощным потоком и не встречающаяся ни с каким препятствием, убирает на своѐм пути всѐ. Единственный выход из этого состояния – принятие данной культуры» [1, c. 30]. К этим выводам А.Агаоглу приходит в изданной в 1927 году книге. К этому времени уже сложилась школа тюркизма в России и Турции, бурно обсуждались пантюркские идеи в работах Исмаила Гаспиринского, Юсуфа Акчуры, Али Бея Гусейнзаде и др. В 1923 году увидела свет книга Зии Гѐкальпа «Основные принципы тюркизма». В Турции правительство Мустафы Камаля Ататюрка было ориентировано на европейские ценности. Будучи соратником Ататюрка, А. Агаоглу признавал отсталость культуры тюркского мира от западной и подчѐркивал невозможность обхода победившей культуры [1, c. 35]. Исходя из приведѐнных нами тезисов Франсуа Гизо, можно понять А. Агаоглу, искавшего путь культурного развития в безоговорочном принятии и усвоении достижений европейской цивилизации.

А теперь обратимся к трудам одного из основных представителей экзистенциализма, немецкого философа, историк культуры, психолога и психиатра Карла Ясперса, который, суммируя опыт предшественников, дал чѐткое определение понятий «культура» и «цивилизация». Учѐного, прошедшего две мировые войны, волновали «проблемы философско-исторические и мировоззренческие: как преодолеть те катаклизмы, которые постигли европейскую цивилизацию в XX веке? Какие духовные ориентиры остаются у европейского человека и как их обрести в современном индустриальном обществе?» [22, 8]: «За последние пять столетий европейцы втянули весь мир в свою орбиту. Они повсюду распространяли свою цивилизацию и брали у других цивилизаций то ценное, чем они сами не располагали… Европейцы первыми сделали единство мира осознанным, общение планомерным, длительным и надѐжным… Существует единство культур как единство фактически общего мира жизненных форм, институтов, представлений, верований – единство народов по происхождению, языку, судьбе; единство религий в качестве «мировых религий» … [22, c. 260-261] Большинство появившихся после выхода книг русских учѐных Н. Данилевского и К. Леонтьева работ продолжали однобоко представлять историю мировых цивилизаций, особенно культурно-исторические типы. Поэтому неслучайно Рустам Рахманалиев в качестве эпиграфа к своей книге «Империя тюрков. История великой цивилизации» использует слова Гѐте: «В наши дни не остаѐтся никакого сомнения в том, что всемирную историю время от времени придѐтся переписывать. Подобная необходимость проистекает не вследствие того, что со временем выявляются все новые и новые события, а оттого, что появляются новые взгляды, побуждающие передового человека нового времени занять такую точку зрения, с которой он мог бы совершенно по-новому видеть и оценивать прошлое». [16, 5]

Наши поиски показали, что хотя история изучения вопроса и всѐ начинается с Н. Данилевского, философы и литераторы Западной Европы уже давно до него размышляли о сути человеческих цивилизаций, об их возникновении, развитии, упадке и гибели. Они искали ответы на вопросы: как объяснить исчезновение великой египетской цивилизации, Александрийской библиотеки, Хазарского каганата и т.д. Что было причиной их гибели? Природные явления, великие переселения народов, мировые войны, противостояние цивилизаций или естественный ход их возникновения, развития, расцвета и упадка? Каждый новый этап разгорания споров и дискуссий о развитии мировых цивилизаций и культур, об их типах начинался в связи с особенностями текущей исто-рической ситуации: накануне серьѐзных противостояний, мировых войн или же после их завершения.

В корне всех этих дискуссий вокруг концепций Н. Данилевского, О. Шпенглера, А. Тойнби было столько разногласий, что современная им историография и философия разочаровывалась в них, выдвигала альтернативные варианты, совершенно другие трактовки хода истории. Но никто не смог преодолеть основных противоречий этих концепций. История ярого противостояния мировых религий, Запада и Востока, России и Европы продолжается по сей день; ещѐ жѐстче и суровей. Как же так получается? Человеком первого тысячелетия был признан Атилла, второго – Чингисхан. Предводителями первого и второго великих переселений были тюрки. Только перечисление названий величайших государств и империй тюрков могло бы занять не одну страницу нашей статьи. Идея собирания всех земель и владений мира принадлежит Чингисхану и Амиру Теймуру. Орхон-Енисейские письмена, великие эпосы раннего Средневековья («Китаби-Деде Горгуд», «Манас» и др.) принадлежат тюркам. Выдающимися представителями Ренессанса той же эпохи выступают Джалаледдин Руми, аль-Фараби, ИбнСина, Низами, Насими, Навои, Физули и т. д. и т. п., но ни в одной из концепций мировых цивилизаций о богатстве, глубине и распространѐнности тюркских цивилизаций нет ни слова, тюрки никем не упомянуты в положительном плане. Ведь и тюркской цивилизации, как и другим перечисленным Н. Данилевским, О. Шпенглером и А. Тойнби цивилизациям, были присущи этапы зарождения, развития, расцвета и упадка. Предполагаемый нами тюркский культурно-исторический тип, несомненно, прошѐл все этапы существования соответственно пяти законам движения и развития культурно-исторических типов, выдвинутыми Н. Данилевским. Тюркский культурно-исторический тип так же, как и славянский, вполне можно охарактеризовать как четырѐхосновный, имеющий религиозную, культурную, политическую и общественно-экономическую деятельность.

А почему применяемые к тюркам определения не относят к другим цивилизациям, к той же романо-германской, к участникам крестовых походов, вырезавшим сотни тысяч православных христиан и мусульман, разрушившим до основания Константинополь задолго до завоевания его турками в 1453 году? Если тюркский культурно-исторический тип, по нашему мнению, имеет право быть названным в числе основных по той простой причине, что отвечает всем пяти законам движения и развития культурно-исторических типов, утверждѐнным пионером этих теорий Н. Данилевским, то почему его последователи К. Леонтьев, О. Шпенглер и А. Тойнби, Б. Рассел и др. не опровергли его? Своеобразной ответной реакцией на общие методологические просчѐты названных теоретиков стала статья Джавада Хейята «Влияние исламской культуры на развитие западной культуры». В ней выдвигается научно обоснованная мысль о том, что истоками современной процветающей западной культуры были не римская и византийская культуры, а восточная исламская и тюркская. [12] Признание этого справедливого утверждения очень своевременно для реализации идеи объединения тюркских государств. С другой стороны, статью Дж. Хейята можно оценить как реакцию на взгляды современных американских философов Фрэнсиса Фукуямы [19] и Сэмюэла Харрингтона [20] о противостоянии исламской культуры западным, о будущем столкновении этих цивилизаций.

Ведь давным-давно прошли времена, когда все занимались опровержением мнения «поскоблите русского, и окажется татарин». С другой стороны, сегодня в Европе, в славянском мире, в Евразии утвердился совершенно другой миропорядок. Потеряло свою актуальность утверждение Ф. Достоевского: «Не может Россия изменить великой идее, завещанной ей рядом веков и которой следовала она до сих пор неуклонно. Эта идея есть, между прочим, и всеединение славян; но всеединение это – не захват и не насилие, а ради всеслужения человечеству…». Прав великий писатель в том, что силы России в этом направлении «довольно ошибочно направлялись» [10, c. 258]. Это вытекает также из утверждения К. Леонтьева о том, соперничество за доминантную роль в романо-германском мире между Францией и Германией продолжается, Россия же тщетно претендует на ведущую позицию в греко-славянском мире. В то же время Ф. Достоевс-кий, ярый сторонник теории Н. Данилевского, предполагал единение всех народов без каких-либо исключений: «Мы впервые объявим миру, что не чрез подавление личностей иноплеменных нам национальностей хотим мы достигнуть собственного преуспеяния, а наоборот, видим его лишь в свободнейшем и самостоятельнейшем развитии всех других наций и в братском единении с ними, восполняясь одна другою, прививая к себе их органические особенности и уделяя им и от себя ветви для прививки, сообщаясь с ними душой и духом, учась у них и уча их, и так до тех пор, когда человечество, восполнясь мировым общением народов до всеобщего единства, как великое и великолепное древо, осенит собою счастливую землю.» [11, c. 100]. На наш взгляд, в приведѐнных высказываниях Ф. Достоевского просматривается определѐнное противоречие. В одном случае он славянофил, сторонник Н. Данилевского, один из активных идеологов так называемого восточного вопроса, в другом – автор «русской идеи», ставшей основой русской философии. Это – всемирная отзывчивость, т.е. отсутствие национального эгоизма, готовность помочь другому народу. Думается, сегодня очень актуальна речь писателя о Пушкине, обращѐнная русскому человеку, славянскому миру и европейцам. По мнению Арсения Гулыги, «…подлинный «подвиг Пушкина» Достоевский видит в том, что в его поэзии засияли идеи всемирные. Ибо «что такое сила русской народности, как не стремление еѐ в конечных целях своих ко всемирности и всечеловечности… О, народы Европы и не знают, как они нам дороги! И впоследствии, я верю в это, мы, то есть, конечно, не мы, а будущие грядущие русские люди поймут уже все до единого, что стать настоящим русским и будет именно значить стремиться внести примирение о европейские противоречия» [6, c. 86]. Да, «Достоевский говорил о будущем… он обращал внимание на то, что в России «возникнет высший культурный тип, которого нет в целом мире – тип всемирного боления за всех». Этот «всемирный болельщик» возникнет из «почвенника»: чем сильнее привязанность к родной земле, тем скорее она перерастает в понимание того, судьба родины неотделима от судеб всего мира. Отсюда стремление устроить дела всеевропейские и всемирные как характерная русская черта» [6, c. 86]. В результате технического прогресса, глобализации, войн и катаклизмов мир стал таким маленьким, хрупким и беззащитным, что каждый из нас сегодня озадачен вопросами «Как сохранить и беречь его, не лишиться достижений и результатов цивилизации, мультикультурального и этнического своеобразия планеты? Что же делать, чтобы знать, видеть, оценить культурное многообразие мира, умело пользоваться, наслаждаться и дорожить всем, что имеем на Земле? Не являются ли сегодня изречения Ф. Достоевского ответом на эти вопросы, на трагические последствия противостояния в Восточной Европе между Россией и Украиной. Об этом ли Всеславянском единении мечтали славянофилы, разве подобное противостоянии России и Европы волновало авторов русской идеи? Таковыми ли должны были быть результаты романогерманского и греко-славянского развития пути Европы?

Вот к чему приводят наши размышления вокруг «подозрительной» концепции Н. Данилевского о культурно-исторических типах, где нашлось место даже цивилизациям доисторического времени, цивилизациям, не прикасающимся с российскими пределами. Справедливо, что он, исходя из реалий европейского развития, настоящих и будущих планов основных игроков европейской политики, разграничил романо-германский и греко-славянский культурно-исторические типы. Непонятно было только то, как же он промолчал и проморгал историю великой тюркской цивилизации, веками тесно переплетавшуюся и сосуществовавшую с древнерусской и древнеславянской культурами. Хотя и Ф. Достоевский с большим интересом ждал появление глав книг «Россия и Европа» Н. Данилевского в эпоху непрекращающихся споров западников и славянофилов, на наш взгляд, понять и адекватно воспринять его в плане интересующего нами «изъяна» невозможно без заметок того же самого Ф. Достоевского. В своих комментариях под заглавиями «Мой парадокс», «Вывод из парадокса» и «Восточный вопрос» [10] писатель разъяснил все причины невключения тюркского культурно-исторического типа в обсуждаемый перечень. Получается, что Россия стыдится своего гуннского, аварского, хазарского, печенежского, татарского прошлого, отказывается от истории своего возрождения в XIV-XVII веках, во многом ставшего возможным благодаря сношениям с Золотой Ордой, а потом с Османской Портой, способствовавшим еѐ возведению в ранг великой евразийской державы. И это только из тех побуждений, чтобы быть услышанным и принятым на Западе, в Европе. Выходит, прорубив окно в Европу, Россия должна была отказаться не только от своего православного, но и тюркского прошлого. Оставалось только «стащить с постели больного человека (Достоевский имел ввиду Османскую Турцию – замечание наше) совсем долой». Но ради славянского единения русский теоретик Н. Данилевский и писатель Ф. Достоевский не хотят, чтобы Европа вызвала консилиум «опять лечить его».

Понятно, что вмешательство европейских стран в так называемый «вечно неразрешимый Восточный вопрос» тогда помешало бы планам России согласно политической теории Филофея и завещанию Петра I освободить Константинополь от турков и превратить его в центр Всеславянского союза. Недоумеваешь, когда даже в новейших исследованиях русские учѐные за сегодняшние беды во всех грехах обвиняют тюркское наследие России. «Западноевропейские концепции особого пути России являются одним из весьма заметных элементов интеллектуального поля Запада. С точки зрения западного наблюдателя, этот особый путь обусловлен двумя взаимосвязанными факторами – с одной стороны, петровскими реформами, максимально приблизившими Россию к Западу, и с другой – «сопротивлением материала», некоторыми чертами исторического, религиозного, культурного характера, не позволяющими России раствориться в западной цивилизации» [2, c. 336]. Нам же кажется, что проблема не в «сопротивлении материала», т.е. религиозного содержания, этнического разнообразия, истории формирования государственности России. С точки зрения политиков, публицистов и мыслителей Запада, ряд событий обусловил формирование мифа о русской угрозе, представлений о полуазиатской стране, предназначение которой – «потопить в крови ослабевшую от своих вековых устоев европейскую цивилизацию» [2, c. 339]. Сегодня в тюркских странах наряду с крупномасштабными международными и межрегиональными социально-экономическими проектами развития реализуются культурно-информационные и научно-технические мероприятия, способствующие усилению и укреплению интеграционных процессов в рамках Объединения тюркских государств. Это важно для каждого тюркского государства с точки зрения определения своей исторической, культурной и национальной идентичности. Нам необходимо рассмотреть свою историю и культуру в контексте выявления вклада тюркских народов в мировую культуру и цивилизацию. Сегодня Азербайджан переживает своеобразный национально-патриотический подъѐм. Восстанавливается историческая справедливость: возвращаются исконно азербайджанские земли, захваченные армянами в результате массовых переселений. Благодаря социально-экономическим, культурным и научным проектам возрождаются Карабахский и Восточно-Зангезурский регионы республики, восстанавливается историческая память… Очень надеемся на скорое открытие экономически выгодного для всех стран региона Зангезурского коридора…

Особо импонируют нам тюркологические исследования казахстанцев. В этом плане примечательна статья Сагади Булакбаева «Тюркский мир в контексте истории философии», недавно появившаяся в одном из научных журналов Казахстана. [3]. Вопервых, в данной публикации автор делает попытку «сведения отдельных «историй» в единую всемирную историю», во-вторых, он освободил нас от задачи предоставления неопровержимых фактов тюркской истории и культуры в пользу еѐ утверждения в качестве одного из основных культурно-исторических типов. Обратим внимание на аргументы Булакбаева: 1) начиная с конца VI века, границы Тюркского каганата сомкнулись на западе с Византией, на юге с Персией и Индией, а на востоке с Китаем; 2) вопреки утверждениям историков, тюрки имели свою самодостаточную культуру и цивилизацию в центре Евразии, создали несколько очагов мировой культуры и цивилизации, оказавшие существенное влияние и на другие культуры и цивилизации, в первую очередь на европейскую; 3) ссылаясь на Л. Гумилѐва, автором приводятся многочисленные факты технического прогресса (изобретение металлических стремян и вьючной упряжи, плавка металла, получение чугуна и стали, изобретение изогнутой сабли, появление книгопечатания восемь веков до открытия Гуттенберга, «конная культура», ирригационное искусство, покорение народов и стран, умение удержать их под своей властью, простирание завоѐванных территорий от Тихого Океана до Атлантики, в частности, владения Тюркского каганата, империя Чингисхана, империи Тимуридов, Газневидов, Моголов, жалаиров в Иране, Османская империя, обладание лучшим военным искусством, использование тюркских войск в качестве союзников или наѐмников, совершенные формы общественного бытия и социальные институты, кочевая демократия, налоговая система, денежное обращение, безопасная торговля, идеальная коммуникационная сеть, дипломатия, толерантное отношение к языку, культуре и традициям всех народов и т.д. – курсив наш). Опираясь на «Персидские письма» французского философа Шарля Монтескье, казахский учѐный высказывает следующую интересную мысль: «Завоевания Чингисхана значительно превосходят завоевания семи крупнейших европейских полководцев, признанных всем миром – Александра Македонского, Ганнибала, Цезаря, шведского короля Карла XII, Фридриха Великого, А. В. Суворова и Наполеона Бонапарта…» [3].

Мы согласны с мнением, что «…в контексте современной методологии культуры концепции Данилевского, Шпенглера и Тойнби вполне рабочие и востребованы» [15]. За основу своих взглядов и будущих разысканий по поводу тюркского культурно-исторического типа мы берѐм эти концепции. В то же время мы сторонники восстановления исторической справедливости и предлагаем научно-теоретическую платформу, необходимую для объединения тюркских государств. В противовес теории Н. Данилевского считаем вполне объективной евразийскую концепцию русской истории, предложенную учѐными-евразийцами Г. Вернадским [3], Н. Трубецким [17], Л. Гумилѐвым [6] и др., соответствующую характеру и логике развития многовековых славяно-тюркских связей, отношений России с Европой. Труды евразийцев советского и постсоветского времени, движение неоевразийцев в России, платформа Евразии в Турции, концепция туранского евразийства О. Сулейменова и Н. Назарбаева, а также тюркологические исследования последних десятилетий в тюркских странах свидетельствуют о том, что существование тюркского культурно-исторического типа не вызывает сомнений. Проблема в том, как преподнести и представить его, как широко и глубоко охватить и описать весь процесс его возникновения, развития, расцвета, определить нынешнее состояние цивилизационных тенденций.
Разрешение проблемы и рассмотрение вопроса о существовании самостоятельного тюркского культурно-исторического типа предлагалось нами в контексте исследований евразийцев. [9]

Необходимо придерживаться известного тезиса Л. Гумилѐва о том, «что если Россия будет спасена, то только как евразийская держава и только через евразийство» (6). В этом смысле важно также мнение одного из известных представителей турецкой платформы евразийства Омара Гѐксела Ишяра: «В Евразийском регионе Турция и Россия не должны выступать друг против друга, а действовать вместе, достичь политической гибкости между собой, не увлекаться превосходством и конкуренцией во взаимоотношениях…» [12, c. 89]. Этот призыв актуален и жизнеспособен для стабильности отношений между Объединением тюркских государств и Российской Федерацией во всех сферах жизнедеятельности. Сегодня появились новые научные сферы, интегрирующие с культурой: культурология, этнокультурология, лингвокультурология, мултикультурализм, этнопсихология, другие метадисциплины, имеющие практическую значимость в изучении языка, культуры и истории народов мира. На наш взгляд, игнорирование или искажение истории и культуры какого-то не было народа ограничивает возможности культурного и научного обмена, сближения, диалога и всестороннего сотрудничества между народами.

Литература

1. Ağaoğlu, Ə. Üç mədəniyyət / Ə.Ağaoğlu. – Bakı: Mütərcim, – 2006. – 24-36 c.
2. Багно, В.Е. Миф – образ – мотив (Русская литература в контексте мировой). – СанктПетербург: Издатаельство Пушкинского Дома, издательство «Вита Нова», – 2014. – 480 с.
3. Булекбаев С. Тюркский мир в контексте истории философии //
   https://mysl.kazgazeta.kz/news/2265
4. Вернадский, Г. В. Московское царство: пер. с англ. / Г.В.Вернадский. – Тверь: ЛЕАН, – 448 с.
5. Гизо Ф. История цивилизации в Европе // https://mybook.ru/author/fransua-gizo/istoriyacivilizacii-v-evrope-2/read/?page=3
6. Гулыга, А.В. Творцы русской идеи / А.В.Гулыга, – М.: Молодая гвардия, – 2006. – 316 с.
7. Гумилѐв, Л.Н. Ритмы Евразии: эпохи и цивилизации. Спб: СЗКЭ: ООО «Издательский
   дом «Кристалл», – 2003 http://flibusta.site/b/192539/read
8. Данилевский, Н.Я. Россия и Европа / Н.Я.Данилевский. – Москва: Издательство АСТ:
   ОГИЗ, – 2023, – 624 с.
9. Джафаров, Т.Г. Kонцепции о культурно-исторических типах и тюркские цивилизации /
   Т.Г.Джафаров. Akademik Tarih ve DüĢünce Dergisi, 11 (3) 2024
   https://dergipark.org.tr/tr/pub/atdd/issue/85042/1508798
10. Достоевский, Ф.М. Дневник писателя: избранные страницы / Ф.М. Достоевский. – М.:
    Современник, – 1989, – 557 с.
11. Достоевский, Ф.М. Полн. собр. соч. в 30-ти тт. Т. 25.
12. Heyət, C. Islam mədəniyyətinin Qərb mədəniyyətinin inkiĢafına təsiri / С. Heyət // 525-ci qəzet.
    – 2010. – 19 mart.
13. ĠĢyar, Ö.G. Avrasya ve avrasyaçılık / Ö.G.ĠĢyar. – Bursa: Dora, – 2013, – 352 s.
14. Леонтьев, К.Н. Византизм и славянство. – М.: Издание Императорского общества Истории и древностей Российских при Московском университете, – 1876, – 144 с.
15. Равочкин Н.Н. Культурологические теории Данилевского, Тойнби и Шпенглера в контексте
    современной методологии культуры // https://cyberleninka.ru/article/n/kulturologicheskie-teoriidanilevskogo-toynbi-i-shpenglera-v-kontekste-sovremennoy-metodologii-kultury
16. Рахманалиев, Р. Империя тюрков. История великой цивилизации / Р.Рахманалиев, – Москва:
    Рипол Классик, – 2013.
17. Тойнби А. Постижение истории /А. Тойнби. – М.: Академический проект, – 2023, – 798 с.
18. Трубецкой, Н.С. История. Культура. Язык / Н.С.Трубецкой. – М.: Прогресс, – 1995. – 800 с.
19. Fukuyama, F. The End of History and the Last Man / F.Fukuyama, – The Free Press, – p.446.
    https://old.tsu.ge/data/file_db/anthim/011.pdf
20. Huntington S. The Clash of Civilizations? // Foreign Affairs. – 1993. – Summer (vol.72, № 3).
    – p. 22-49.
21. Шпенглер, О. Закат Европы: в 2 т. – М., – 2004. Т. 2.
22. Ясперс K. Смысл и назначение истории: Пер. с нем . – М.: Политиздат, – 1991. – 527 с.

Müəllimliyin qüdrətini insanlar hələ qədim dövrlərdə kəşf ediblər. Hər adam müəllimlik etməyib, yalnız cəmiyyətdə seçilən insanlar bu ağır missiyanı öz üzərlərinə götürüblər. Elə onların adı ilə də məktəblər yaranıb: — Pifaqorun məktəbi, Sokratın məktəbi, Tusinin məktəbi, İbn Sinanın məktəbi və s. Belə təhsil ocaqlarının sayı o qədər də çox olmayıb, əvəzində bu məktəblərdə dövrün nəhəng mütəfəkkirləri, sərkərdələri, şairləri, bir sözlə, cəmiyyət həyatına nəzərəçarpacaq dərəcədə təsir edə biləcək insanlar yetişiblər. Təhsilin yaddaşı belə məktəblərlə və onların fəaliyyəti ilə zəngindir.

Orta əsrlərdə cəmiyyətin inkişafı axarında yeni-yeni məktəblər yaranıb. Həmin məktəblərdə dərs deyən müəllimlər də cəmiyyətdə inkişaf səviyyələri ilə fərqlənən insanlar olublar. Onların yetirmələri xalqın əqli, mənəvi və mədəni inkişafı uğrunda mübarizə aparıblar. Yeni dövrdə sənayenin inkişafı ilə bağlı olaraq məktəblərin sayı böyük sürətlə artmağa başlayıb. Bu zaman müəllim kadrlarına ehtiyac artıb, onların pedaqoji fəaliyyəti hər bir ölkənin taleyüklü strateji pedaqoji məsələlərindən biri kimi dəyərləndirilməyə başlanıb. Cəmiyyət həyatında müəllimin rolunun mahiyyəti dərk ediləndə orta ixtisas və ali pedaqoji təhsil ocaqları yaradıldı və müəllim kadrlarının hazırlanması bu müəssisələrdə həyata keçirilməyə başlandı.

Haşiyə: Əgər əvvəllər özündə müəllimlik qüdrəti hiss edən nəhəng insanlar müəllimlik fəaliyyəti ilə məşğul olurdusa, XX əsrdə pedaqoji təhsil alan insanlara müəllimlik fəaliyyəti ilə məşğul olmaq hüququ verildi.

Beləliklə, müəllim kadrlarının hazırlanması pedaqoji təhsil müəssisələrində həyata keçirilməyə başlandı. Zaman kontekstində pedaqoji təhsil müəssisələrində hazırlanan müəllim kadrlarının pedaqoji səriştələrinin, bilik və bacarıqlarının eyni səviyyədə olmadığı üzə çıxdı. Bunun nəticəsi olaraq, məktəblərdə pedaqoji fəaliyyətlərində uğur qazanan və uğur qazanmayan müəllimlər yarandı, onları metodist müəllim, qabaqcıl müəllim, adi müəllim və s. kimi mənalandırdılar. Bu, əslində müəllimlərin keyfiyyət ölçüləri ilə səciyyələndirilməsi deməkdir.

Məktəbdə isə yalnız pedaqoji bacarıqları ilə fərqlənən müəllimlər fəaliyyət göstərməlidir. Bu pedaqoji aksiomadır. Məsələnin belə qoyuluşu müəllim kadrlarının hazırlanması ilə yanaşı onların seçilməsi, yerləşdirilməsi məsələsinin aktuallaşmasını şərtləndirdi. Bu, yüksək səviyyəli müəllim kadrlarının müəyyən edilməsi və pedaqoji prosesə cəlb olunması üçün zəruri aktdır.

Sovetlər dönəmində ali təhsil müəssisəsini bitirən hər bir tələbə Yekun Dövlət İmtahanı verirdi. Bu imtahanın əsas məqsədi tələbələrin təhsil aldıqları müddətdə əldə etdikləri bilik və bacarıqlarının səviyyəsini müəyyən etmək idi. İmtahanda uğur qazanan tələbə təyinatla ixtisasına uyğun olaraq hər hansı bir məktəbə müəllim kimi işləməyə göndərilirdi. Yekun Dövlət İmtahanının ali məktəb tərəfindən təşkil edilməsi düzgün deyildi. Belə ki, bu zaman kadrı hazırlayan təhsil müəssisəsi əslində özü öz fəaliyyətini qiymətləndirmiş olurdu. Məntiqə əsaslansaq, bu imtahanın keçirilməsi işə götürən müəssisənin vəzifəsi olmalıdır. Sözün düzü, sovetlər dönəmində tətbiq edilən bu model müəllim kadrlarının keyfiyyət ölçülərinə mənfi təsir etmişdi.

İnkişaf etmiş dünya ölkələrində isə artıq uzun müddətdir ki, kadr seçimi işə götürənlər tərəfindən həyata keçirilir. Bunun üçün əvvəlcə müsabiqə elan edilir, sonra müsabiqədə iştirak etmək üçün sənəd verən kadrların onların tələblərinə uyğun olub-olmamasını müəyyən etmək üçün imtahan və müsahibə təşkil edilir. Müxtəlif ölkələrdə bu təcrübə əsasında özünəməxsus modellər yaranıb. İnkişaf etmiş ölkələr bu yolla məktəbin qüdrətini artıra biliblər.

Dünya təcrübəsi əsasında ölkəmizdə də təhsil islahatları müstəvisində həyata keçirilən yeniliklərdən biri müəllimlərin işə qəbulu üzrə yeni modelin tətbiq edilməsidir. Yeni modelə müvafiq olaraq dövlət ümumi təhsil müəssisələrində müəllimlərin işə qəbulu mərkəzləşdirilmiş qaydada elektron formada təşkil edilir. Ümumi təhsil müəssisələrinə müəllimlərin işə qəbulu Elm və Təhsil Nazirliyinin kollegiyasının qərarı ilə təsdiq edilmiş “Müəllimlərin işə qəbulu və yerdəyişməsi Qaydaları”na əsasən həyata keçirilir. Bunun üçün müsabiqə elan olunur. Müsabiqə 4 mərhələdən ibarətdir.

I mərhələ: Elektron ərizədəki göstəricilərin qiymətləndirilməsi — bu mərhələdə müsabiqədə iştirak etmək üçün sənəd verən mütəxəssisin ali təhsil və orta ixtisas müəssisələrini pedaqoji ixtisaslar üzrə bitirməsi, dövlət nümunəli diplom alması və xarici ölkədə aldığı ali təhsil haqqında sənədin tanınması və s. bu kimi məsələlər aydınlaşdırılır;

II mərhələ: Test imtahanının keçirilməsi — Müsabiqədə iştirak edən şəxslərə 40 ixtisas, 20 kurikulum olmaqla, 60 test tapşırığı təqdim olunur. Bu testlərə cavab vermək üçün onlara 90 dəqiqə vaxt ayrılır;

III mərhələ: Vakant yerlərin seçilməsi — Test imtahanında uğur əldə edən namizədlərə 8 vakant yeri seçmək imkanı verilir;

IV mərhələ: Müsahibə — Bu mərhələdə namizədlərin peşəkar kompetensiyaları, psixoloji hazırlığı və ümumi dünyagörüşü müvafiq komissiya tərəfindən müəyyənləşdirilir.

Göründüyü kimi, ölkəmizdə müəllimlərin işə qəbulu (MİQ) ilə bağlı pedaqoji cəhətdən maraq kəsb edən model yaradılmışdır. Bu modelin yaradılmasında əsas məqsəd yüksək keyfiyyət göstəricilərinə malik olan müəllimləri müəyyən edərək, onları pedaqoji prosesə cəlb etməkdən ibarətdir. Cari ildə MİQ imtahanlarının keçirilməsi üçün ölkəmizin 18 müxtəlif şəhər və rayonu üzrə 39 imtahan mərkəzi yaradılmış və 2-10 iyul tarixlərində 50264 nəfər imtahanda iştirak etmişdir. İmtahanlar ümumi təhsil müəssisələrində tədris olunan Azərbaycan dili və ədəbiyyat, Azərbaycan dili, texnologiya, təsviri incəsənət, ibtidai sinif, musiqi, riyaziyyat, kimya, fizika, informatika, fransız dili, rus dili, rus dili və ədəbiyyatı, alman dili, ingilis dili, fiziki tərbiyə, biologiya, tarix, coğrafiya fənləri üzrə keçirilmişdi.

Test imtahanının nəticələrinə əsasən MİQ üzrə müsabiqədə iştirak edənlərin 22 093 nəfəri vakansiya seçimində iştirak etmək hüququ əldə etmişdir. Müsabiqədə iştirak edənlərin yarıdan az hissəsinin növbəti mərhələdə iştirak etmək hüququ əldə etməsi onu göstərir ki, bütün müəllimlər imtahanlara hələ də ciddi hazırlaşmırlar. Fikrimizcə, müəllimlər bu məsələyə diqqət etməli və öz üzərlərində daha ciddi işləməlidirlər. Onlar birmənalı şəkildə bilməlidirlər ki, ölkəmizdə aparılan təhsil islahatları müstəvisində məktəblərdə daha yüksək bilik və bacarıqlara malik müəllimlərin işləməsi tələb olunur.

Onu da qeyd etmək lazımdır ki, vakansiya seçimi zamanı şəhid ailələrinin üzvlərinə üstünlük verilir. Cari ildə 39 nəfər şəhid ailəsinin üzvü uğur qazanaraq müsahibə mərhələsində iştirak hüququ əldə edib. Vakansiya seçimindən sonra müsabiqənin müsahibə mərhələsi həyata keçirilmişdir. Müsahibənin nəticəsində müddətsiz müqavilə ilə 4537 müəllim vəzifəsinə təyinat alıb. Sentyabrın 3-də təşkil olunan apellyasiya müsahibələrində daha 106 müəllim uğur qazanıb. 1644 müəllimə müqavilə ilə çalışmaq imkanı verilib.

Müəllimlərin işə qəbulu prosesinin bu formada həyata keçirilməsi müəllimlər arasında rəqabətin artırılması baxımından mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Bu, hər bir ali məktəb məzununun bilik və bacarıqlarını artırmaq qayğısına qalmasını tələb edir. Ümumiyyətlə, təhsil məkanında rəqabətin olması zəruri amillərdən biridir. Rəqabət olmayan yerdə inkişafdan söhbət gedə bilməz. Elm və Təhsil Nazirliyi bu məsələni öz fəaliyyətinin strateji nöqtələrindən biri sayır. Müəllimlərin sertifikatlaşması da bu məqsədə xidmət edir. Müəllimlərin işə qəbulundan üç il sonra onların ilk sertifikatlaşma imtahanına cəlb olunması, sonrakı illərdə onların üç dəfə beş ildən bir sertifikatlaşma imtahanında iştirak etməsi nəzərdə tutulur. Hərçənd ki, fikrimizcə, sertifikatlaşma imtahanlarının müəllimlik fəaliyyəti boyu davamlı olması daha yaxşı olardı. Sertifikatlaşma imtahanları da müəllimlər arasında rəqabətin və onların pedaqoji fəaliyyətə məsuliyyətinin artmasına xidmət edir. Cari ildə keçirilən sertifikatlaşma imtahanlarının nəticələrinin təhlili də belə deməyə əsas verir.

Məlum olduğu kimi, ibtidai sinif və Azərbaycan dili və ədəbiyyat müəllimləri bu il təkrar sertifikatlaşmadan keçmişlər. İmtahan verməyə daxil olan 31852 nəfər ibtidai sinif müəlliminin 86%-i, 9892 nəfər Azərbaycan dili və ədəbiyyat müəlliminin 94%-i uğur qazanmışdır. İlk dəfə sertifikatlaşma imtahanına cəlb olunan 8807 nəfər riyaziyyat müəlliminin 90%-i, 13957 nəfər xarici dil müəlliminin isə 79%-i uğurlu nəticələr əldə etmişdir. Düşünürük ki, riyaziyyat və xarici dil müəllimləri arasında keçid balı toplaya bilməyənlər gələn il onlara verilən ikinci şancda daha böyük uğurlar əldə edəcəklər.

Sertifikatlaşma imtahanının nəticələrini təhlil etdikdə müəllimlərin öz fəaliyyətinə məsuliyyətinin artdığı hiss olunur. Qeyd edək ki, riyaziyyat və xarici dil müəllimləri arasında yüksək göstərici əldə edənlərin sayı (müvafiq olaraq 46% və 31%) ibtidai sinif və Azərbaycan dili və ədəbiyyatı müəllimləri ilə müqayisədə (müvafiq olaraq 20% və 28%) daha çox olmuşdur.

Bu gün bütün dünyada olduğu kimi, ölkəmizdə də təhsil prioritet sahələrdən biridir. Təhsil cəmiyyətin inkişafının əsas hərəkətverici qüvvəsidir. Təhsildə uğurun əldə edilməsi üçün ilkin şərt, birmənalı olaraq, müəllimin keyfiyyət göstəriciləri ilə bağlıdır. Azərbaycan müəllimi həmişə bu göstəriciləri ilə zirvədə durub. Təəssüf ki, bu gün bu ifadəni işlətmək heç də həmişə mümkün olmur. Bu, müəllim nüfuzunun cəmiyyətdə azalmasına səbəb olmuşdur. Müəllimlərin işə qəbulu və sertifikatlaşma prosesində hələ də uğur qazanmayan müəllimlərə təsadüf edilməsi belə qənaətə gəlməyə əsas verir. Düşünürük ki, müəllim nüfuzunun geri qaytarılması müəllimin öz əlindədir. Bunun üçün müəllimlərimizdən öz üzərlərində çalışaraq pedaqoji səriştələrini artırmaq və daha keyfiyyətli dərs demək tələb olunur. İnanıram ki, müəllimlərimiz bu taleyüklü vəzifənin öhdəsindən layiqincə gələcəklər.

Bu gün Azərbaycanla əməkdaşlıq etmək istəyən ölkələrin, beynəlxalq təşkilatların sayı durmadan artır. Azərbaycanın isə gələcək üçün xarici siyasətində prioriteti məlumdur – Türk dünyası ilə münasibətlərin daha da inkişafı, bütün digər ölkələrlə bərabər və qarşılıqlı faydalı əməkdaşlıq əlaqələrinin qurulması.

2020-ci il 10 noyabr tarixli üçtərəfli Bəyanatda Zəngəzur dəhlizinin açılması ilə bağlı bəndin yer alması və bu müddəanın yerinə yetirilməsi Türk dövlətlərini coğrafi baxımdan da bir-birinə bağlayacaq, Şərqdən Qərbə uzanan vahid marşrut xəttini formalaşdıracaq ki, bu da böyük bir coğrafiyada yüklərin rahatlıqla, qısa zaman kəsiyində və daha münasib qiymətə daşınmasına böyük töhfə verəcək.

Prezident İlham Əliyevin müdrik rəhbərliyi ilə həyata keçirilən islahatlar nəticəsində Azərbaycan Şərqlə Qərb arasında mühüm qovşağa çevrilib. Ölkəmizin inkişaf etdirdiyi nəqliyyat-logistika şəbəkəsi, o cümlədən Ələt Dəniz Ticarət Limanının inşası və imkanlarının artırılması, gəmiqayırma zavodunun fəaliyyətinin genişləndirilməsi, ölkəmizin Xəzərdə ən böyük ticarət donanmasına malik olması Avropa ilə Asiya arasında daşımalar üçün olduqca vacib əhəmiyyət daşıyır. Azərbaycanın artan tranzit imkanları, həmçinin Mərkəzi Asiya ölkələrinin, həmin coğrafiyada yerləşən türk dövlətlərinin inkişafına da müsbət təsirini göstərəcək.

Cənab Prezidentin Astana şəhərində Mərkəzi Asiya və Azərbaycan Respublikası dövlət başçılarının görüşündə iştirakı Azərbaycanla Mərkəzi Asiya ölkələri arasında iqtisadi və ticarət əməkdaşlığının dərinləşdirilməsi istiqamətində əhəmiyyətli addımların atılmasına imkan yaradır.

Mərkəzi Asiya dövlətləri də qardaş ölkə olan Azərbaycanla əlaqələrə böyük önəm verirlər. Təsadüfi deyil ki, region ölkələri işğaldan azad olunmuş ərazilərimizdə aparılan bərpa-yenidənqurma işlərinə töhfələrini davam etdirirlər. Bu baxımdan Özbəkistan Prezidenti Şavkat Mirziyoyev tərəfindən özbək xalqı adından hədiyyə olaraq Füzulidə inşa edilən Mirzə Uluqbəy adına 1 nömrəli tam orta məktəb xüsusi vurğulanmalıdır. 2024-cü il martın 12-də isə Qazaxıstan tərəfindən Füzulidə inşa edilən Kurmanqazı adına Uşaq Yaradıcılıq Mərkəzinin açılışı olub. Eyni zamanda, Qırğız Respublikasının təşəbbüsü ilə Ağdamın Xıdırlı kəndində inşa ediləcək orta məktəb bu dəstəyin bariz nümunəsidir.

Ümumiyyətlə, dövlətimizin başçısının şəxsi nüfuzu, yürütdüyü uzaqgörən siyasət, qazanılan uğurlar sayəsində bu gün Azərbaycan beynəlxalq proseslərə istiqamət verən, yeni və uğurlu təşəbbüslərlə çıxış edən, öz sözünü deyən ölkəyə çevrilib. Bütün bunlar bir daha göstərir ki, Azərbaycan ilə Mərkəzi Asiya ölkələri arasında əlaqələrin böyük perspektivləri mövcuddur. Bu gün Avropanın enerji təhlükəsizliyinə ciddi töhfələr verən Azərbaycan Şərqlə Qərb arasında, o cümlədən Mərkəzi Asiya ölkələri üçün mühüm tranzit ölkə və etibarlı tərəfdaşdır.

Azərbaycana rəhbərlik etdiyi bütün dövrlərdə Ulu Öndər elm, təhsil və tədris məsələlərini önə çəkmiş, bu sahəyə böyük diqqət və qayğı göstərmişdir. Dahi rəhbərin imzaladığı bir sıra mühüm fərman və sərəncamların bu sahənin inkişafında xüsusi rolu olmuşdur. Milli elm və təhsilin inkişafı məhz Heydər Əliyev siyasi kursunun uğurudur. Heydər Əliyev Azərbaycanın müasir elm və təhsil konsepsiyasının banisidir. Ulu Öndərin rəhbərliyi ilə həm sovet, həm də müstəqillik dövründə təhsilimizin inkişafı ilə bağlı bir sıra sanballı islahatlar həyata keçirilmişdir. Ümummilli Liderimiz bu istiqamətdə hər zaman bir şüarı əsas tutub: “Təhsil millətin gələcəyidir”. Məhz Ulu Öndər bu ülvi amal uğrunda yorulmadan çalışıb. Hələ sovet dövründə hər il onlarla, yüzlərlə gənci SSRİ-nin müxtəlif şəhərlərinə oxumağa göndərib. 1971-ci ildə Azərbaycanın gələcəkdə müstəqil olacağını böyük bir uzaqgörənliklə düşünən Ulu Öndər Cəmşid Naxçıvanksi adına hərbi liseyin əsasını qoyub. Həmin liseyin məzunları müstəqilliyimizin ilk illərində, eləcə də ondan sonrakı dövrlərdə Azərbaycan xalqının ərazi bütövlüyü və suverenliyinin təmin olunmasında ixtisaslı hərbi kadrlar kimi böyük rəşadətlər göstəriblər. Ulu Öndər Heydər Əliyev təhsil işçiləri ilə görüşlərində hər zaman vurğulayırdı ki, məktəbin, müəllimlərin ən əsas vəzifəsi bizim cəmiyyətimizə, xalqımıza, ölkəmizə dəyərli vətəndaşlar hazırlamaqdır.

1993-cü ilin iyununda xalqın təkidli tələbi ilə Heydər Əliyevin yenidən hakimiyyətə qayıtması Azərbaycanın ictimai-siyasi həyatına yeni ab-hava gətirdi. Təhsil işçiləri, ziyalılar dövlətin yüksək qayğısı ilə əhatə olundular.

Heydər Əliyev azərbaycançılıq ideologiyasına mühüm önəm verirdi. Qədim yazılı abidə olan “Kitabi-Dədə Qorqud”da milli düşüncə, azərbaycançılıq ideologiyası geniş əksini tapdığından Ulu Öndər alimlərin dastanın araşdırılması və tədqiqinə normal şərait yaratdı. “Azərbaycan ədəbiyyatı çoxəsrlik tarixi olan “Kitabi-Dədə Qorqud” kimi ədəbi abidələrlə, Nizaminin nəhəng yaradıcılığı ilə, Xaqaninin və Nəsiminin, Füzulinin və Vaqifin, söz sənəti bahadırlarının dahiyanə əsərləri ilə, aşıq poeziyasının həmişə canlı nümunələri ilə zəngindir”, — deyən Heydər Əliyevin təşəbbüsü ilə “Kitabi-Dədə Qorqud”un motivləri əsasında bədii film çəkildi.

Ulu Öndər Heydər Əliyevin dahi Azərbaycan şairi Məhəmməd Füzulinin 500 illik yubileyi münasibətilə “Füzuli ensiklopediyası”nın hazırlanması və nəşr edilməsi haqqında Sərəncamı, 1999-cu il mayın 15-də isə “Kitabi-Dədə Qorqud”un 1300 illik yubileyinin layiqincə hazırlanması və keçirilməsi haqqında Fərman imzalaması da onun elmə və mədəniyyətə verdiyi yüksək qiymətin təcəssümü idi.

Ümummilli Liderin xüsusi diqqət yetirdiyi məsələlərdən biri də respublikamızda təhsil sisteminin yaxşılaşdırılması ilə bağlı idi. Buna görə də Ulu Öndər təhsilin milli tərəqqinin gerçək amilinə çevrilməsi üçün geniş islahatlar proqramının hazırlanaraq reallaşdırılması vəzifəsini qarşıya qoydu. 1998-ci ilin martında “Azərbaycan Respublikasında təhsil sahəsində islahatlar üzrə dövlət komissiyasının yaradılması haqqında” Sərəncam imzalaması isə bu sahədə təkmil qanunverici bazanın formalaşdırılması, təhsil konsepsiyasının hüquqi əsaslarının yaradılması məqsədindən irəli gəlirdi.

Çox qısa müddətdə komissiyanın hazırladığı “Azərbaycan Respublikasının təhsil sahəsində İslahat Proqramı” geniş müzakirələrdən sonra 1999-cu ilin iyununda imzalanaraq qüvvəyə mindi. Həmin proqram ölkəmizdə təhsil sisteminin beynəlxalq standartlara uyğunlaşdırılması ilə yanaşı, milli təhsil ənənələrinə sadiq qalınmasını da təmin edirdi.

Heydər Əliyevin elm və təhsil sahəsində atdığı addımlardan biri də 15 may 2001-ci il tarixli Fərmanı oldu. Həmin fərmanla Elmlər Akademiyasına Milli Elmlər Akademiyası adı verilmiş və bununla da akademiyanın elmimizin inkişafındakı rolu və nailiyyətləri rəsmən təsdiqlənmişdi.

1997-ci il yanvarın 31-də Heydər Əliyev Elmlər Akademiyasının rəhbərliyini və aparıcı alimlər qrupunu qəbul edərək, elm sahəsində islahatların aparılmasının vacibliyini bildirdi. Milli Elmlər Akademiyasının Rəyasət Heyəti Ulu Öndərin tövsiyələrini rəhbər tutaraq akademiyada islahatların aparılmasına başlanıldı. Eyni zamanda, elmi tədqiqat istiqamətlərinin dəqiqləşdirilməsi, elmi-təşkilati bazanın hazırlanması sahələrinə dair qərarlar qəbul edib, Azərbaycanda elmin inkişaf strategiyasının əsas müddəalarını müəyyənləşdirdi və tədbirlər həyata keçirildi. “Elmin strateji inkişafı və Azərbaycanın Milli Elmlər Akademiyasında islahatlar” konsepsiyası hazırlandı. Akademiya alimləri ilə keçirdiyi həmin görüş zamanı Heydər Əliyev Azərbaycan elmi qarşısında dayanan əsaslı problemlərə toxundu. Onların aktuallığını əsaslandıraraq alimlərimizə Azərbaycan dövləti, xalqı üçün daha gərəkli strateji məsələlərlə məşğul olmağı tövsiyə etdi. Bu görüşdə Ümummilli Lider Heydər Əliyev elmin inkişaf strategiyasının əsas müddəalarını irəli sürdü. Humanitar elmlərin xüsusi əhəmiyyətə malik olduğunu vurğulayan Ulu Öndər ədəbiyyat, mədəniyyət tarixinin yazılması zəruriliyi barədə söhbət açdı. Çoxəsrlik Azərbaycan tarixinin dərindən öyrənilməsinin və yüksək elmi prinsiplər əsasında şərhinin dövlət üçün mühüm əhəmiyyət daşıdığını diqqətə çatdırdı.

Ulu Öndər Heydər Əliyev zaman-zaman qəbul etdiyi tarixi qərarları ilə, sözün əsl mənasında, yenilənməkdə olan müstəqil Azərbaycan dövlətinin qurucusuna çevrildi. 1994-cü il sentyabrın 20-də ölkənin tarixində son dərəcə taleyüklü bir hadisə baş verdi. Azərbaycan dövlətinin və xalqının firavan və xoşbəxt həyatının zəmanətinə çevrilmiş, sürətli inkişafa və tərəqqiyə, müstəqilliyin dönməzliyinə və təhlükəsizliyinə təminat verən, neft müqaviləsi — “Əsrin müqaviləsi” imzalandı. Məhz Ulu Öndərin qətiyyəti, iradəsi və cəsarəti sayəsində Azərbaycanın “qara qızılı” bu millətin ağ günlərinin tarixini yazmağa başladı. Bu çoxvektorlu inkişaf dinamikası özünü təhsilin inkişafında da göstərməkdə idi. Yeni-yeni təhsil ocaqları tikilərək istifadəyə verildi. Universitetlərin maddi-texniki bazaları mərhələli şəkildə zənginləşdirildi.

Bir faktı qeyd etmək kifayətdir ki, Ümummilli Lider Heydər Əliyevin Azərbaycanda elm və təhsillə bağlı siyasəti artıq real şəkildə özünün müsbət təzahürünü göstərməkdədir. O, öz çıxışlarında təhsilin mürəkkəb və olduqca vacib bir sahə olduğunu vurğulayaraq qeyd edirdi ki, “Təhsil sahəsi nə sənayedir, nə kənd təsərrüfatıdır, nə ticarətdir. Bu, cəmiyyətin xüsusi, intellektual cəhətini əks etdirən bir sahədir. Belə halda təhsil sisteminə çox diqqətlə yanaşmaq lazımdır və bu sistemə münasibət çox həssas olmalıdır”. Heydər Əliyev SSRİ dövründə, yəni Azərbaycan Respublikasına rəhbərlik etdiyi ötən əsrin 70-80-ci illərində də bu məsələni daim diqqət mərkəzində saxlamış, xalqımızın dahi oğlunun rəhbərliyi ilə təhsil sistemində ciddi islahatlar həyata keçirilmişdir. 1972-ci ildə “Gənclərin ümumi orta təhsilə keçidini başa çatdırmaq və ümumtəhsil məktəbini daha da inkişaf etdirmək haqqında” və 1973-cü ildə “Kənd ümumtəhsil məktəblərinin iş şəraitini daha da yaxşılaşdırmaq haqqında” qəbul edilmiş qərarlar nəticəsində Azərbaycanda orta ümumtəhsil məktəbləri şəbəkəsi 3 dəfə genişlənmişdir. Təhsil ocaqlarının sayı 765-dən 2117-yə çatdırılmışdı.

Ümummilli Lider Heydər Əliyevin sovet Azərbaycanına rəhbərlik etdiyi illərdə ölkədə 5 yeni ali təhsil müəssisəsi açılmış və ali məktəblərdə təhsil alanların sayı 70 mindən 100 minə qədər artmışdı.

Ulu Öndər Heydər Əliyevin təhsil siyasəti konsepsiyasına əsasən ali məktəblərimizin əksəriyyətində təhsil alan gənclərin elmi-tədqiqat işlərinə cəlb olunması üçün lazımi şərait yaradılmışdır. Son dövrlər hər il tələbələrin müxtəlif fənlər üzrə respublika olimpiadaları, konfranslar, aspirantların və gənc tədqiqatçıların respublika simpoziumları, müsabiqələr keçirilir ki, bu da elmə, elmi tədqiqatlara olan marağı daha da artırır.

Azərbaycan təhsil tarixində böyük dönüş yaratmış 1999-cu il təhsil islahatına aparan yol heç də hamar deyildi. Müstəqilliyimizi bərpa etdiyimiz ilk illərdə mənəvi institutlarda sürətlə dağılma prosesi gedirdi. Sosial xaos və anarxiya, hər şeydən əvvəl, mənəvi ehtiyatlara zərbə vursa da, onun közərtisi qalmaqda idi.  Heydər Əliyevin uzaqgörənliyi sayəsində təhsilin bütün istiqamətlərində Azərbaycan böyük irəliləyişlərə nail oldu. Müdrik rəhbərin göstərişi ilə büdcədən təhsil üçün nəzərdə tutulan vəsaitin həcmi ildən-ilə artırılırdı. Təhsil müəssisələrinin maddi-texniki bazasının möhkəmləndirilməsi, dərsliklərin şagirdlərə pulsuz verilməsi, tədris prosesində informasiya-kommunikasiya texnologiyalarının geniş tətbiqi dövlət qayğısı sayəsində əldə olunmuş ən mühüm nailiyyətlərdən oldu.

2002-ci ilin sentyabrında Suraxanı rayonundakı  275 nömrəli tam orta məktəbdə olarkən Heydər Əliyev bu barədə deyirdi ki, yaxın zamanlarda Azərbaycanda məktəb tikintisi, məktəblərin müasir avadanlıqlarla təmin olunması, təmir edilməsi ilə əlaqədar ciddi  tədbirlər haqqında öz təkliflərini irəli sürəcək. Çox keçmədi ki, həmin ilin oktyabr ayında “Azərbaycan Respublikasında ümumtəhsil məktəblərinin maddi-texniki bazasının möhkəmləndirilməsi haqqında” Sərəncam imzalandı. Bu sərəncam məktəblərdə təlim şəraitinin və təlim mühitinin yaradılmasında ciddi dönüşə səbəb oldu.

Azərbaycan Prezidenti İlham Əliyev bu gün Ulu Öndərin təhsil siyasətini uğurla davam etdirir. Dövlətimizin başçısı çıxışlarında dəfələrlə qeyd edib ki, hər hansı bir xalq üçün ən böyük sərvət nə yeraltı, nə də yerüstü resurslardır. Xalqın ən böyük sərvəti həm maddi, həm də mənəvi cəhətdən yaxşı yetişdirilmiş insan resursları, kadr potensialıdır.

Təhsil, təlim-tərbiyə sisteminin təməlinin möhkəmləndirilməsi və inkişaf etdirilməsi dövlət siyasətinin ən prioritet məsələlərindən biridir. Sevindirici haldır ki, ölkəmizdə təhsilin inkişafının vacibliyi, əhəmiyyəti düzgün qiymətləndirilir və bu sahədə intensiv surətdə islahatlar aparılır. Birinci vitse-prezident Mehriban xanım Əliyevanın təşəbbüsü ilə Heydər Əliyev Fondu tərəfindən həyata keçirilən “Yeniləşən Azərbaycana yeni məktəb” layihəsi çərçivəsində respublikamızın hər yerində çoxlu sayda yeni məktəb binaları tikilmiş, sinif otaqları, fənn kabinetləri, laboratoriyalar, idman zalları müasir avadanlıqlarla təchiz edilərək şagirdlərin ixtiyarına verilmişdir.

Prezidentin “Biz neft kapitalını insan kapitalına çevirməliyik” tapşırığını təhsil işçiləri əməli fəaliyyətləri ilə həyata keçirir, dövrün tələbinə uyğun tədrisin keyfiyyətini yüksəltməklə təhsilimizin inkişafına layiqli töhfələr verirlər.

Ümummilli Liderimiz Heydər Əliyevin də qeyd etdiyi kimi, biz dərk etməliyik, anlamalıyıq ki, xoşbəxt bir mərhələyə gəlib çatmışıq, milli azadlığa nail olmuşuq, müstəqil dövlətimiz var, azad, müstəqil ölkədə yaşayırıq. Hər birimizin müqəddəs borcu müstəqil dövlətimizin qədrini bilmək, onu qorumaq, inkişaf etdirmək, dünyanın inkişaf etmiş ölkələri səviyyəsinə qaldırmaqdan ibarətdir. Ən əsas nailiyyət ondan ibarətdir ki, biz müstəqilliyimizi müdafiə etdik, qoruduq, möhkəmləndirdik, inkişaf etdirdik və müstəqilliyimizi əbədi etdik.

Prezident İlham Əliyevin Sərəncamı ilə 2023-cü ilin “Heydər Əliyev İli” elan olunması respublikamızda müstəqil dövlətçilik düşüncəsinin, azərbaycançılıq məfkurəsinin, vətənpərvərlik tərbiyəsinin daha da möhkəmləndirilməsinə özünün sanballı töhfələrini verir və verəcəkdir.

Bəs biz bu problemi necə həll edə bilərik?

Təhsilin tarixinə diqqət etdikdə, hələ qədim dövrlərdən etibarən yeni nəslə verilən təhsilin iki məqsəd üzərində kökləndiyini görürük:

1. Təhsilalanları həyata hazırlamaq;
2. Təhsilalanları təhsilin növbəti səviyyəsində təhsil almağa hazırlamaq.   

Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanununda təhsilin hər bir səviyyəsinin məqsədi bu kökdə açıqlanır. Ölkəmizdə ümumi təhsil üç səviyyədə həyata keçirilir: ibtidai təhsil, ümumi orta təhsil və tam orta təhsil. 

Hamıya bəlli olan SİRR

Şagirdlər on bir il orta məktəbdə təhsil alırlar. Amma təhsilin növbəti pillə və səviyyəsində (bakalavriatura nəzərdə tutulur) təhsillərini davam etdirmək üçün orta məktəbdə aldığı biliklər heç də həmişə yetərli olmur. Bəzi orta məktəb şagirdləri XI sinifdə təhsil alarkən ali məktəbə hazırlaşmaq üçün repetitorun yanına gedirlər. Görəsən səhvimiz haradadır? Biz nəyi düz etmirik? Fikrimizcə, bu səhvləri elə təhsilin məzmununda axtarmalıyıq. Bu suallara aydınlıq gətirmək üçün diqqəti əvvəlcə inkişaf etmiş ölkələrdə ümumi təhsilin məzmununun bəzi konturlarına yönəldək.

ABŞ-da ümumi təhsilin məzmunu

ABŞ-da orta məktəbin birinci səviyyəsi ibtidai təhsil “Elementary school” (5 il), ümumi orta təhsil “middle school” (3 il), tam orta təhsil “hign school” (4 il) adlanır.

“Elementary school” səviyyəsində şagirdlərin fərdi istedadlarını inkişaf etdirmək üçün üçüncü sinifdə xüsusi testlər vasitəsi ilə onları qabiliyyətə görə qruplara bölür, təlim prosesində onların bu və ya digər fənləri öyrənməsinə üstünlük verilir. Bu səviyyədə hətta istedadlı və geridə qalan şagirdlər üçün ayrı siniflər mövcuddur. Bu siniflər  evə verilən tapşırıqların səviyyəsi və fənlərin öyrənilməsi dərinliyi ilə bir-birindən fərqlənir.

“Middle school” səviyyəsində riyaziyyat, ingilis dili, təbiət elmləri, sosial elmlər (dünya tarixi də bura daxildir) və bədən tərbiyəsi məcburi fənn kimi tədris edilir. 8-ci sinifdə isə şagirdlərə əlavə olaraq xarici dil, incəsənət və ya texnologiya kimi fənləri seçmək hüququ verilir.

“Hign school” səviyyəsində müstəqillik daha da çoxalır, şagirdlər ali məktəbə qəbul olmaq üçün seçdikləri ixtisasa uyğun aşağıdakı fənlər üzrə əlavə məşğələlərdə iştirak edə bilərlər: xarici dil, kompüter qrafikası və veb-dizayn, informatika, robot texnikası, jurnalistika, kinomotoqrafiya, teatr sənəti və s. Zərurət hiss edənlər və ali məktəbə daha yaxşı hazırlaşmaq məqsədi ilə “Advanced Placement” adlanan 13-cü sinifdə seçdikləri ixtisasa uyğun fənlər üzrə daha dərin bilik əldə edə bilirlər.

Finlandiyada təhsilin məzmunu

1-6-cı siniflər baza orta təhsilin aşağı, 7-9-cu siniflər isə baza orta təhsilin yüksək səviyyəsi kimi dəyərləndirilir. 9 illik baza təhsilini bitirdikdən sonra şagirdlər daha bir il (onuncu sinif) əlavə təhsil almaq hüququna malikdir. Əlavə təhsil məzunların təhsilin növbəti pilləsinə daha yaxşı hazırlaşması məqsədi ilə həyata keçirilir. 9-cu sinfi, yəni, ümumtəhsil məktəbini bitirdikdən sonra şagirdlər tam ümumi orta təhsil verən liseylərdə və ya texniki-peşə məktəblərində təhsillərini davam etdirə bilərlər. Əgər texniki-peşə məktəbində təhsil almaq istəyən şagirdlər müəyyən ixtisas üzrə peşə təhsili alıb, istehsalatda işləyə bilirlərsə, liseylərdə şagirdlər ali məktəbə qəbul olmaq üçün təhsillərini davam etdirirlər. Liseylərə qəbul olmaq üçün şagirdlər orta təhsili daha yüksək balla bitirməlidirlər.   

Fransada təhsilin məzmunu

İbtidai təhsil Fransada 5 il həyata keçirilir: — Bir il hazırlıq kursu, iki il başlanğıc kurs, iki il orta kurs. Təhsilin bu mərhələsini bitirdikdən sonra imtahan verilir, şagirdlər ibtidai təhsil haqqında sertifikat əldə edirlər.

Orta təhsil Fransada iki blokdan ibarətdir. 6-5-ci siniflər (burada siniflər yuxarıdan aşağı nömrələnir) müşahidə (kollec), 4-3-cü siniflər oriyentasiya bloku (lisey) adlandırılır. Kollecdə təhsil almaq icbaridir. Şagirdlər ümumtəhsil fənlərinin standart toplusunu və hər hansı bir xarici dili öyrənirlər. Liseydə isə şagirdlər marağına əsasən  əlavə xarici dil  öyrənirlər.  3-cü sinifdən sonra təhsili bitirmə haqqında şəhadətnamə əldə edən şagirdlər, bundan sonra təhsillərini davam etmək üçün iki yol seçə bilərlər: Ya onlar peşə təhsili haqqında diplom verən peşə liseylərində təhsil ala bilərlər, ya da onları ali məktəblərə qəbul olmağa hazırlayan liseylərə. Bu liseylərdə proqram üç il üçün nəzərdə tutulmuşdur.

İngiltərədə təhsilin məzmunu

İngiltərədə ibtidai təhsil iki mərhələdə (key stages) həyata keçirilir. I mərhələdə  5-7, ikinci mərhələdə 7-11 yaşlı şagirdlər təhsil alırlar. İbtidai məktəbdə əvvəlcə ingilis dili, ədəbiyyat və riyaziyyat, tədricən isə təbiət fənləri, xarici dil, humanitar, dəqiq və kompüter elmləri tədris edilir. Uşaqlar məktəbdə yaradıcı işlərlə,  idmanla və s. məşğul ola bilərlər. Əsasən onların sosiallaşmasına, ünsiyyət bacarıqlarının inkişafına, özünə inamın formalaşmasına, müstəqil şəxs kimi yetişməsinə üstünlük verilir.

11 yaşdan 16 yaşına qədər orta məktəbdə təhsil alan şagirdlər GCSE (General Certificate of Secondary Education) şəhadətnaməsi almaq üçün hazırlanırlar.  Orta məktəb İngiltərədə iki mərhələdə həyata keçirilir. III mərhələdə (11-13) şagirdlər 15-ə qədər fənn öyrənir, peşə yönümü məşğələlərində iştirak edir və sonda imtahan (Common Entrance Examination) verirlər.  IV mərhələ (14-16) isə məqsədyönlü şəkildə buraxılış imtahanına (GCSE) hazırlıq üzərində qurulur. Bundan sonra onlar işləməyə və ali məktəbin qəbul imtahanlarına hazırlaşa bilərlər. 

Ali təhsil almaq qərarına gələn 16-18 yaşlı gənclər növbəti mərhələdə öz seçdikləri ixtisasa uyğun olaraq, 3-4 fənni seçir və sonda A-Level (Advanced Level Examinations) imtahanı verirlər.

Gəldiyimiz qənaət

Bu gün dünyanın inkişafını özəlliklərinə qədər əks etdirən internet səhifələrində müxtəlif ölkələrin təhsil sistemi, onun quruluşu və məzmunu haqqında kifayət qədər məlumat var və biz başqa ölkələrin də təhsil sistemi, təhsilin məzmunu, quruluşu haqqında qeydlər edə bilərdik. Amma düşünürük ki, təsadüfi seçim üzrə qeyd etdiyimiz dörd ölkənin məlumatları qaneedicidir və biz onları təhlil edəndə maraqlı bir məqamla qarşılaşırıq. Məktəb sistemi hər bir ölkədə özünəməxsus fərqlərə malik olsa da, onların hamısında şagirdlərin həyata hazırlanması ilə bərabər ali məktəbə hazırlığı da məktəbdə həyata keçirilir. Bu, bir tərəfdən məktəbin məsuliyyətini artırır, ikinci tərəfdən məktəbin məzmununun daim təkmilləşdirilməsini tələb edir. Bəs biz bu problemi necə həll edə bilərik? Maraqlıdır ki, bunun ən səmərəli yolu Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanununda göstərilib.  

Səhvimizin “episentri” haradadır?

2009-cu ildə qəbul edilmiş Təhsil Qanununun 19.17. maddəsində yazılır: “Tam orta təhsil səviyyəsində təhsilalanların istedad və qabiliyyətinin reallaşdırılması, müstəqil həyata və peşə seçiminə hazırlanması, fəal vətəndaş mövqeyinin, milli və ümumbəşəri dəyərlərə, insan hüquqlarına və azadlıqlarına hörmət hissinin və tolerantlığın formalaşdırılması, müasir informasiya-kommunikasiya texnologiyalarından və digər texniki vasitələrdən sərbəst istifadə etməsi, iqtisadi biliklərin əsaslarına yiyələnməsi, xarici dillərdən birində, yaxud bir neçəsində ünsiyyət saxlaması təmin olunur”.

Bu maddədə “tam orta təhsil səviyyəsində təhsilalanların istedad və qabiliyyətinin reallaşdırılması” məsələsi vurğulanır. Ümumi təhsil məktəblərində şagirdlərin istedad və qabiliyyətinin üzə çıxarılmasında müəyyən çətinliklər müşahidə olunur. Fikrimizcə, bunun səbəbini ümumi təhsil məktəbinin məzmununda axtarmalıyıq. Bu məsələni aydınlaşdırmaq üçün belə bir sualı aktuallaşdıraq: orta məktəbin ikinci və üçüncü səviyyəsi bir-birindən nə ilə fərqlənir?…. Əgər dərindən təhlil etsək, məlum olar ki, yalnız siniflərin nömrəsi ilə, yəni təhsilin ikinci mərhələsində V-IX sinif, üçüncü mərhələdə X-XI sinif şagirdləri təhsil alırlar. Onlara isə tədris edilən fənlərin əksəriyyəti ikinci mərhələdə başlayır, üçüncü mərhələdə yekunlaşır. Halbuki, Azərbaycan Respublikasının Təhsil Qanununda hər bir mərhələnin — ibtidai təhsilin (bax:19.9-cu maddə), ümumi orta təhsilin (bax:19.13-cü maddə) və tam orta təhsil səviyyəsinin (19.17.-ci maddə) məqsədləri bir-birindən köklü surətdə fərqlənir. Bu, onu göstərir ki, ümumi təhsilin ikinci və üçüncü səviyyələrində qarşıya qoyulan məqsədəmüvafiq olaraq təhsilin məzmunu daha səmərəli müəyyənləşdirilməlidir. Əlbəttə, hamını belə bir sual maraqlandıra bilər: — Necə? Maraqlıdır ki, bu sualın cavabı Təhsil Qanununun 19.19. — cu maddəsində göstərilir: “Tam orta təhsil səviyyəsində təhsilin təmayülləşdirilməsi (humanitar, texniki, təbiət və digər) təmin olunur”.

Orta məktəbdə təhsilin məzmunu: hansı yeniliyi etmək olar

Orta məktəbin ibtidai təhsil səviyyəsi haqqında danışarkən, qeyd edilməlidir ki, burada təhsilin məzmunu dünya təcrübəsinə əsaslanır. Yalnız məktəbəhazırlıq mərhələsinin məktəbdə təşkil edilməsi, fikrimizcə daha düzgün olardı. Bu hazırlığın proqramı psixoloqlar tərəfindən hazırlanmalıdır, uşaqlara I sinifdə keçirilən biliklər öyrədilməməli, onların psixoloji hazırlığı (motivasiyanın, duyğu üzvlərinin, təfəkkürünün, təxəyyülünün və digər psixi proseslərin formalaşması və inkişafı zəruri olmalıdır) əsas götürülməlidir.

Təhsilin ikinci və üçüncü səviyyələrində hazırda Azərbaycan dili, Ədəbiyyat, Riyaziyyat, Həyat bilgisi, İnformatika, Təsviri incəsənət, Azərbaycan tarixi, Ümumi tarix,  Musiqi, Fiziki tərbiyə, İngilis dili, Rus dili, Texnologiya, Fizika, Coğrafiya, Biologiya, Kimya, Çağırışaqədərki hazırlıq, Qarabağ tarixi (fakültətiv) fənləri tədris olunur. Bu fənlərin hamısının tədrisi zəruridir. Lakin bu fənlərin tədrisi davamedici xarakter daşımamalıdır. Onlar məzmun baxımından iki hissəyə bölünməlidir:

• 1.Tətbiqi xarakter daşıyan  biliklər;
• 2. Nəzəri xarakter daşıyan biliklər.

Tətbiqi xarakter daşıyan biliklər Təhsil Qanununun 19.13-cü maddəsinin tələbləri baxımından ümumi təhsilin ikinci səviyyəsində tədris edilməli, şagirdlərin həyata hazırlanması və təhsilin növbəti səviyyəsində təhsilini davam etdirə bilməsi üçün zəruri bacarıqların aşılanması baxımından zəruri olan bilikləri özündə ehtiva etməlidir. Təhsil Qanununun 19.16.-cı maddəsində deyilir: “Ümumi orta təhsil səviyyəsində yekun qiymətləndirmə aparılır və təhsili başa vuran təhsilalanlara müvafiq dövlət sənədi verilir. Ümumi orta təhsil haqqında sənəd təhsilin növbəti pillədə və səviyyədə davam etdirilməsi üçün əsas sayılır”. Başqa sözlə desək, təhsilin bu səviyyəsində tədris edilən fənlər nəticəsində qarşıya qoyulan məqsədlər, yəni şagirdlərin həyata hazırlanması və təhsilin növbəti səviyyəsində təhsilini davam etdirməsi üçün bacarıqların aşılanması həyata keçirilmiş sayılır və şagirdlərin əldə etdiyi uğurların qiymətləndirilməsi ilə yekunlaşır. 

İkinci hissəyə daxil edilən nəzəri biliklər isə tam orta təhsil səviyyəsində şagirdlərin ali məktəbdə qəbul olmaq üçün seçdiyi ixtisasa hazırlanması baxımından önəmli olmalıdır. Bu mərhələdə təmayül siniflər yaratmaqla təhsilimizi daha da təkmilləşdirmiş oluruq.  Bunun üçün Təhsil Qanununun 19.19.-cu maddəsində göstərildiyi kimi “humanitar”, “texniki”, “təbiət” və digər təmayül siniflərdə şagirdlərin həm həyata hazırlanmasını davam etdirmək, həm də ali məktəblərə qəbul olmaq üçün hazırlaşmasını təmin edə biləcək fənlər tədris olunmalıdır. Təmayül siniflərdə həmin ixtisasa uyğun fənlərlə yanaşı Çağırışaqədərki hazırlıq, Qarabağ tarixi (fakültətiv) kimi aktual fənləri, o cümlədən hamı üçün həm həyati vacib olan, həm də dünyagörüşünün inkişafı ilə bağlı fakültətiv xarakter daşıyan  “məişət kimyası”, “kompüter elmləri”, “müasir texnologiyalar”, “media vasitələri”, incəsənətin müxtəlif sahələrinə həsr olunmuş və s. bu kimi kurslar həyata keçirilə bilər.

Texniki və təbiət təmayülləri üzrə siniflərdə riyaziyyat təbii ki, ixtisas fənni kimi tədris ediləcək. Fikrimizcə, humanitar xarakterli təmayül siniflərdə də şagirdlərin riyazi təfəkkürünün inkişafını təmin etmək üçün tam orta təhsil səviyyəsində riyaziyyat fənninin tədrisi zəruri olmalıdır.

Ali məktəblərə qəbul imtahanlarının meyarı BİLİK, yoxsa QABİLİYYƏT olmalıdır?

DİM ölkəmizdə ali məktəbə qəbul məsələsində şəffaflıq yaratmışdır. Bu gündə universitetlərə qəbulun şəffaf formada keçirilməsi bütün təhsil işçilərini qürurlandırır. DİM uzun illərdir biliklərin yoxlanmasında test üsulundan istifadə edir. Bu, şagirdin biliyinin yaddaş əsasında yoxlanmasıdır. Son bir neçə ildə DİM açıq testləri də yoxlama testlərinə daxil etməklə şagirdlərin bilikləri ilə yanaşı, bacarıqlarını da yoxlamağa çalışır. Biz bunu təqdir edirik və yaxın gələcəkdə açıq testlərin sayının maksimim həddə qədər artırılmasını məqsədəuyğun sayırıq.

Hazırda incəsənət və idman ixtisasları üzrə ali məktəblər tərəfindən qabiliyyət imtahanları keçirilir (bu imtahanların da təkmilləşdirilməsinə ehtiyac vardır). Digər ixtisaslar üzrə isə DİM tərəfindən qabiliyyət testləri keçirilə və məktəb məzununun seçdiyi ixtisasa yararlıq dərəcəsi yoxlanıla bilər. Bu, həm də ona görə zəruridir ki, hələ də bəzi hallarda valideynlər və tələbələr tərəfindən ali məktəblərə qəbul motivasiyası, ixtisas seçimi düzgün qiymətləndirilmir. Əksər hallarda məktəb məzunları topladıqları bala uyğun “təki ali məktəbə qəbul olum” ideyasına üstünlük verirlər. Nəticədə qabiliyyətinin və həmin ixtisas üçün yararlılıq dərəcəsinin uyğun olmaması səbəbindən tələbə aşağı qiymətlərlə kursdan-kursa keçir, ali məktəbi bitirir, amma ölkə üçün tələb olunan mütəxəssisə çevrilə bilmir, yiyələndiyi ixtisas üzrə heç bir uğur qazana bilmir, ya ixtisasını dəyişir, ya da hər hansı başqa bir işlə məşğul olur.   

Son söz əvəzi

Müstəqillik əldə etdiyimiz dövrdə, biz bir tərəfdən mənfur və hiyləgər düşmənlə mübarizə aparmışıq, digər tərəfdən ölkənin inkişafı üçün çoxsaylı zəruri işlər yerinə yetirmişik. Təbii ki, təhsil sistemimizi də yenidən qurmuşuq. Tarixin heç bir dövründə yenilik nöqsansız olmayıb. Nöqsan günah deyil, günah onları aradan qaldırmamaq və ya aradan qaldırmağa cəhd etməməkdir. Bunun bir yolu var: həqiqi reallığı üzə çıxarmaq üçün dialoq və müzakirələr aparmaq. Sevindirici haldır ki, Təhsil Nazirliyi bu yola üstünlük verir və son dövrlərdə dialoq və müzakirələrin sayı çoxalır. Bu, onu göstərir ki, yaxın gələcəkdə təhsil işçiləri Azərbaycan Respublikasının Prezidenti İlham Əliyevin təhsilin qarşısına qoyduğu problemləri uğurla həll edə biləcəklər. 

İrəvan Müəllimlər Seminariyası pedaqoji fikir salnaməmizə yaddaqalan
səhifələr yazıb

“Biz tarixi torpaqlarımızı da unutmamalıyıq və unutmuruq. Bu, gələcək fəaliyyətimiz üçün istiqamət olmalıdır, necə ki, biz bu gün də bu istiqamətdə iş görürük. Bizim tarixi torpaqlarımız İrəvan xanlığıdır, Zəngəzur, Göyçə mahallarıdır. Bunu gənc nəsil də, dünya da bilməlidir. Mən şadam ki, bu məsələ ilə bağlı — bizim əzəli torpaqlarımızın tarixi ilə bağlı indi sanballı elmi əsərlər yaradılır, filmlər çəkilir, sərgilər təşkil olunur. Biz növbəti illərdə bu istiqamətdə daha fəal olmalıyıq və dünyanın müxtəlif yerlərində sərgilər, təqdimatlar keçirilməlidir. Çünki İrəvan bizim tarixi torpağımızdır və biz azərbaycanlılar bu tarixi torpaqlara qayıtmalıyıq. Bu, bizim siyasi və strateji hədəfimizdir və biz tədricən bu hədəfə yaxınlaşmalıyıq”.

İlham ƏLİYEV,

Azərbaycan Respublikasının Prezidenti

Milli yaddaşın bərpasına hədəflənmiş Sərəncam

Hər bir millət  gələcəyə öz tarixinin çiynində gedir. Keçmişi bilməmək yalnız indi baş verənlərin dərkinə deyil, həm də gələcəyə nüfuz etmək təşəbbüslərinə mane olur. Keçmiş bu günlə bağlı olduğu kimi, gələcəklə də sıx əlaqədardır. Təkcə bu günü deyil, sabahı-gələcəyi dərindən dərk etmək, qiymətləndirmək baxımından da keçmişi yaxşı  öyrənməli və sələflərimizin yaratdıqları mənəvi dəyərlərə sahib çıxmalıyıq. Bu baxımdan, Azərbaycan Respublikasının Prezidenti İlham Əliyevin 29 dekabr 2021-ci il tarixində imzaladığı “İrəvan Müəllimlər Seminariyasının 140 illiyinin qeyd edilməsi haqqında”  Sərəncam mühüm elmi-pedaqoji, siyasi-ideoloji, mədəni-mənəvi əhəmiyyət kəsb edir. Bu sərəncam  İrəvan mahalında  azərbaycanlıların  min illər boyu   yaratdığı  tarixi  irsə  sahib çıxmaqla  tarixi yaddaşımızı bərpa etməyə və strateji hədəflərə nail olmağa hədəflənib.

Üləma, füzəla və şüəra şəhəri-İrəvan

Zəngi çayının sahilində dağlarla əhatə olunmuş düzənlikdə salınan qədim Azərbaycan şəhəri İrəvan bölgədə təhsil-tərbiyə mədəniyyətinin, maarifin və maarifçiliyin inkişafında mühüm rol oynamışdır. XX əsrin əvvəllərinə kimi şəhər əhalisinin  mütləq əksəriyyətini azərbaycanlılar təşkil  etmişdir.  Erməni ensiklopediyasında da özünə yer tapan xronoloji cədvələ görə, İrəvan  438 il (1390-cı ildən 1828-ci ilədək) azərbaycanlılar tərəfindən idarə olunmuşdur. 1828-ci ildə İrəvan xanlığı Rusiya tərəfindən ilhaq edildikdən sonra burada əhalinin milli tərkibi nəzərə alınmadan Erməni vilayəti təşkil edilmiş, İrandan 40 min və Osmanlı dövlətindən 84600 erməni qədim Azərbaycan torpağına yerləşdirilmişdir. Ciddi demoqrafik dəyişikliyə baxmayaraq, həmin illərdə şəhər əhalisinin  9710 nəfərindən 7331 nəfəri  (75,5%) azərbaycanlı olmuşdur. “Üləma, füzəla və şüəra” (F.B.Köçərli) yurdu kimi tanınan İrəvan şəhəri qısa bir vaxtda ictimai-siyasi, ədəbi-bədii və pedaqoji fikrin mərkəzinə çevrilmiş, Mirzə Qədim İrəvani, Fazil İrəvani, Axund Molla Məhəmməd İrəvani, Əbülqasım İrəvani, Abbas Məhəmmədzadə, Cabbar Əsgərzadə, Mirabbas Mirbağırov, Teymur xan Makinski, Rəşid bəy İsmayılov, Nəriman bəy Nərimanbəyov, Miryusif Mirbabayev, Əkbər ağa Şeyxülislamov, Mustafa bəy Topçubaşov, Əziz Əliyev, Maqsud Məmmədov, Heydər Hüseynov, Cəfər Xəndan,  Əhməd Cəmil, Mirəli Seyidov, Kamil Əliyev kimi onlarla görkəmli ziyalıların ana yurdu kimi tanınmışdır. Azərbaycan Respublikasının Prezidenti cənab İlham Əliyevin də dediyi kimi, “İrəvan şəhəri tarixən azərbaycanlıların köklü yaşadığı böyük elm, maarif və mədəniyyət mərkəzlərindən biri kimi şöhrət tapmışdır. Şəhərdə Azərbaycan xalqına məxsus son dərəcə zəngin ədəbi-mədəni mühit formalaşmışdır”.

İrəvanda maarifçilik mühiti

İrəvan quberniyasında yaşayan azərbaycanlılar Bakı və Gəncə quberniyalarından sonra  sayca üçüncü yeri tuturdu. Burada ənənəvi məktəb və mədrəsələrin geniş şəbəkəsi mövcud idi. Təpəbaşı, Zal xan, Sərtib xan, Hacı Novruzəli bəy, Qala, Dəmirbulaq, Hacı Cəfər bəy, Rəcəb paşa, Məhəmməd Sərtib, Hacı İmam  və Göy məscidin (yaxud Hüseynqulu xan) məscidlərinin nəzdində yüksək tipli  mədrəsələr fəaliyyət göstərirdi. Yalnız Hüseynqulu xan məscidində 200 şagirdin oxuması  yerli əhalinin təhsilə böyük diqqət göstərməsinin bariz ifadəsidir.1830-cu ildə Cənubi Qafqazda 1134 məscid mövcud idi ki, onların da əksəriyyətinin nəzdində ya mollaxana, ya da mədrəsə fəaliyyət göstərirdi. QTD-nin popeçiteli 1867-ci ildə Qafqaz sərdarına yazdığı illik hesabatında bildirirdi ki, məscid nəzdindəki müsəlman məktəblərinin və oradakı şagirdlərin heç olmazsa, təxmini sayını müəyyən etmək təşəbbüsümüz heç bir nəticə vermədi. Hər halda onların sayı çox böyükdür, 800-dən çox məktəb, heç olmasa 15 min şagird var. Onların da xeyli hissəsi İrəvan azərbaycanlılarının payına düşürdü. 1878-ci ilin məlumatına görə, İrəvan quberniyasında 60 məscid məktəbi fəaliyyət göstərirdi.

İrəvanda yeni məktəb sisteminin yaradılması XIX əsrin 30-cu illərinə təsadüf edir. Yerli xalqları itaətdə saxlamaq, ruslaşdırma və xristianlaşdırma siyasətini həyata keçirmək, çarizmin hökmranlığını  möhkəmləndirmək  məqsədilə milli ucqarlarda qəza məktəblərinin açılmasını nəzərdə tutan Zaqafqaziya məktəblərinin ilk nizamnaməsi (1829) qəbul olundu. Bu nizamnaməyə görə, cənubi Qafqazda 20 qəza məktəbinin açılması nəzərdə tutulurdu. 1832-ci ildə İrəvan şəhərində  ilk dünyəvi məktəb — ikisinifli qəza məktəbi yaradıldı. Qəza  məktəbi 1839-cu ildə  üç sinifli qəza məktəbinə, 1869-cu ildə 4 sinifli  progimnaziyaya, 1881-ci ildə gimnaziyaya çevrildi. Gimnaziyanın 600-ə yaxın azərbaycanlı məzunu olmuşdur. Görkəmli Azərbaycan maarifçisi F.B.Köçərlinin pedaqoji fəaliyyətinin mühüm bir hissəsi bu gimnaziya ilə bağlı olmuşdur. İrəvan şəhərində yeni üsullu ana dilli məktəblərin meydana gəlməsi də həmin dövrə təsadüf edir. Məşədi Molla İsmayıl Hacı Kazımov, Mirzə Kazım Əsgərzadə 1882-ci ildə,  Mirzə Həsən Rüşdiyyə 1883-cü ildə  Təbrizdən İrəvana gələrək orada yeni üsullu məktəblər açdılar. İrəvan quberniyasında ildən-ilə  qəza məktəblərinin və ibtidai kənd məktəblərinin  yaradılması  xalq müəllimlərinə zəruri ehtiyac yaratmışdı.  O dövrdə  ibtidai məktəblər üçün  xalq müəllimləri seminariyalarda  və müəllimlər institutlarında hazırlanırdı.

Müəllim seminariyaları

XIX əsrin  I yarısında  Qərbi Avropa ölkələrində müəllim  seminariyaları geniş yayıldığı halda, Rusiyada ilk pedaqoji  seminariya 1786-cı ildə təşkil edilmişdi. Üçillik təhsil müddəti olan seminariyanın əsas məqsədi ibtidai məktəblər üçün müəllim kadrları hazırlamaqdan ibarət idi. XIX əsrin 60-cı illərində Rusiyada müəllimlər seminariyasının geniş şəbəkəsi yaradıldı. Yeni yaranan seminariyalarının layihəsinin müəllifi  görkəmli rus pedaqoqu K.D.Uşinski idi. Onun  hazırladığı “Müəllim seminariyasının layihəsi” 1861-ci ildə nəşr edilmişdir. Rusiya XMN ölkədə seminariyaların fəaliyyətini tənzimləmək məqsədilə 1870-ci ildə “Müəllimlər seminariyası haqqında əsasnamə” təsdiq etdi. Həmin dövrdə Moskva, Peterburq, Xarkov, Kazan,  Odessa təlim dairələrində  xeyli  müəllim seminariyaları fəaliyyət göstərsə də, seminariyalar regionlar üzrə düzgün paylanmamışdı. Belə ki, Rusiyanın milli ucqarları bu bölgüdən kənarda qalmışdı.  Yalnız  yeni əsasnaməyə və  1875-ci ildə təsdiq edilmiş  təlimati xarakterli məktuba əsasən Kubanda (1871),  Qoridə (1876) və İrəvanda (1881) müəllim seminariyaları açıldı. Kuban müəllimlər seminariyasında cəmi 1 nəfər azərbaycanlı təhsil aldığı halda, Qori və İrəvan seminariyalarının hər birində 300-dək azərbaycanlı xalq müəllimi hazırlanmışdır. “M.V.Lomonosov adına Moskva Dövlət Universitetinin məzunları Rusiyada elm, mədəniyyət və incəsənətin inkişafında hansı xidmətləri göstərmişlərsə, Qori Müəllimlər Seminariyasının məzunları da Azərbaycan üçün  həmin xidmətləri göstərmişlər”. Azərbaycan təhsil və pedaqoji fikir tarixinin  görkəmli tədqiqatçısı Hüseyn Əhmədovun bu fikirlərini eyni ilə İrəvan  Müəllimlər Seminariyasına da aid etmək olar. Azərbaycan Respublikasının Prezidenti cənab İlham Əliyevin İrəvan Müəllimlər Seminariyasının 140 illiyinin keçirilməsi ilə bağlı imzaladığı sərəncamda da vurğulandığı kimi, İrəvan Müəllimlər Seminariyası çar hakimiyyətinin bölgədəki maraqları naminə yaradılmasına baxmayaraq, 40 ilə yaxın müddətdə hazırladığı müasir dünyagörüşünə və düşüncə tərzinə malik yüksəkixtisaslı milli müəllim kadrları ilə azərbaycanlıların üstünlük təşkil etdiyi İrəvan mahalında ədəbi-ictimai, elmi-mədəni həyatın ənənəvi dolğunluğunun və canlılığının qorunub saxlanılmasında təqdirəlayiq xidmətlər göstərmiş, pedaqoji fikir salnaməmizə yaddaqalan səhifələr yazmışdır. Seminariyanın məzunları azərbaycanlıların yaşadığı bölgələrdə dünyəvi məktəblərin açılmasında, məktəbyaşlı uşaqların təhsilə cəlb edilməsində fəal iştirak etmiş,  İrəvanda, Naxçıvanda və Azərbaycanın digər bölgələrində maarifin yayılmasında böyük fədakarlıq göstəriblər.

Məktəb barəsində hörmətlə danışaq

Şagirdlərlə müxtəlif hazırlıq kurslarında məşğul olanlar kimlərdir? Onlar da məktəblərimizdə çiyin-çiyinə dərs deyən və işlədiyi məktəbin təəssübünü çəkən müəllimlərimiz deyilmi? Onlar bir-birinin ardınca ali və orta ixtisas məktəblərinə daxil olan məzunlarımızın uğurlarının hansısa bir hazırlıq kursu tərəfindən özünün uğuru kimi qiymətləndirilməsinə necə dözürlər? Axı bu, ən azı özünün dövlət və xalq qarşısında missiyasını yerinə yetirən məktəblərimizin, eləcə də müəllimlərimizin zəhmətinin halal-halal nəticələrinə biganəlikdir. Məgər tam orta təhsilini başa vuran hər bir məktəblinin bir şəxsiyyət kimi inkişafı, formalaşması, insan olaraq yetişməsi əsas məqsəd deyilmi? Məktəblərimizin uşaqlara qayğısının, uşaqlarımızın məktəblərə olan məhəbbətinin təzahürü deyilmi? Şübhəsiz, bu belədir, həm də bir örnəkdir. Biz bu nümunədən nə qədər danışarıqsa, onu bir o qədər şərəfləndirər, digər təhsilalanların nəzərində ucaldarıq. Məktəbə olan məhəbbəti artırar, bir az da gücləndirərik.

Mən bir dəfə də “müəllim haqqında ehtiyatla danışaq” deyə hörmətli oxucularla fikirlərimi bölüşmüşdüm. Hec şübhəsiz, “məbəd”, “müqəddəs yer”, “insanlıq emalatxanası” adlandırılan məktəb barəsində də hörmət və ehtiramla danışmalıyıq. Bir insan olaraq boya-başa çatdığımız bu təhsil ocaqlarının möhtəşəmliyinə, ucalığına inanmalı, onun əlçatanlığının təmin olunmasına töhfələrimizi verməliyik. İstər valideyn kimi, istər müəllim kimi, istərsə də hər hansı bir həyat adamı kimi onu cəmiyyətimizin hər bir sahəsində qüdsiyyəti olan müqəddəs bir yer kimi daha inamla təqdir və təqdim etməliyik. Bu, bizim təkcə vətəndaş, müəllim kimi deyil, həm də bir insan olaraq vəzifəmizə çevrilməlidir.

Qlobal dünyanın tələbi

Heç kim heç kimə düşünmə demir, fikirləşməyi qadağan etmir. Əslində bu heç zamanımızın da  tələbi deyil. Çünki qlobal dünya intellektuallıq, intellektuallıq isə düşünmək, özü də mobil və sürətli düşünməyi tələb edir. Biz də özümüzün təhsil quruculuğundakı addımlarımızda bu çağırışlara cavab verməyə çalışırıq. Təsadüfi deyil ki, ölkəmizin təhsil siyasətində “yaddaş məktəbindən”, “düşüncə məktəbinə” keçmək bir prioritet istiqamət olaraq fəaliyyətimizin əsasında dayanır. Düşündürən, uşaqlarla mükalimə edə bilən, onların dostuna çevrilən intellekt dərsliklərinin, dərs vəsaitlərinin yaradılmasına çalışırıq. Odur ki, təhsilin bütün pillə və səviyyələri üçün hazırlanan məzmun və tədris mexanizmlərində fokuslaşmış düşüncə, onun formalaşması əsas element kimi nəzərdə tutulur. Praktik fəaliyyətimizdə də bu, önəmli hesab edilir. Əlahəzrət həqiqət deyir ki, onu kütləviləşdirək, genişləndirək, müasir gündəmdə qırmızı xəttə çevirək. Uşaqlarımızın şəxsiyyətinə hörmət edək, onları yaşadığı suallar aləminin sehrindən xəbərdar edək, düşünmək səlahiyyətini özünə qaytaraq.

Müəllimlər və valideynlər bu işdə daha çox məsuldurlar. Bu, tarixi bir missiya olsa da, bu gün daha çox müasirdir və bizdən həddindən artıq mobillik tələb edir.

Uşaqların arzuları müqəddəsdir

Uşaqların arzuları sualları kimi qeyri-adi və müqəddəsdir. Böyüklərin sevdikləri qədər uşaqlar da arzularına bağlanır, onların heyrətamiz gözəllikləri içərisində daha sərbəst və azad nəfəs alırlar. Onlar bu arzularında gələcəyin heyrətamiz gözəlliklərinə doğru can atırlar. Sevirlər, sevilirlər, daim öz duyğularının qənirsizliyində süslənirlər. Dünyanın həqiqətlərində maraq dolu bir qeyri-adilik axtarırlar. Ən yüksək ali keyfiyyətlərin ən yüksək səviyyəsini istəyirlər. Ünsiyyətdə səmimiliyi, yoldaşlıqda sədaqəti, dostluqda məhəbbəti sevirlər. Bizimlə yanaşı gedirlər. Lakin bizdən qabaqda irəliləyirlər. Bizdən daha çox zəmanəsinə bənzəyirlər. Onların bütün addımlarını risklərlə dolu bir cəsarətlilik izləyir. Bu addımlar bütün mənalarda uşaqların coşub-çağlayan enerjisinin, tükənməyən marağının, yorulmaq bilməyən fəaliyyətinin nəticəsi kimi meydana çıxır. Həmçinin bu marağı həyatın bütün sahələrində olan ən müasir yeniliklər stimullaşdırır. Biz istəsək də, istəməsək də bu reallıqlar baş verir. Əksər halda uşaqlarımızı yeniliklərdən qorumağa, onların maraq dünyasına bir səd çəkməyə çalışırıq. Bu mümkün olmasa da, səy göstəririk.

İnsanlıq naminə arzular həmişə təmiz və pak olmuşdur. Onları böyütmək, bəsləmək insan övladının müqəddəs vəzifəsidir. Öyrənmək, inkişaf etmək ardınca gedən uşaqlarımızın təşəbbüslərini boğmaq yox, onların ardınca getmələrini dəstəkləməliyik. Onların şəxsində görünən hər hansı istedad qığılcımının parıldamasına, alovlanaraq şölələnməsinə təkan verməliyik. Bu özümüzün dəyişməyimizlə, inkişaf etməyimizlə müşayiət olunsa belə, onu etməli, zəruri bir missiya kimi yerinə yetirməliyik.

Gəlin bunlar haqqında düşünək.